Explicitation et justification des éléments de la démarche

pédagogique du modèle d'intervention

pour l'enseignement et l'apprentissage

GESTION MENTALE

Démarche pédagogique

C'est quoi ?

Pourquoi ?

Commentaires ?

Expliciter le geste d'attention. Donner à l'élève le projet de regarder, d'écouter pour se faire des images mentales, visuelles ou auditives. Guider l'élève pour que celui ci sache sur quoi diriger son attention. L'enseignant indique la procédure du geste de l'attention pour que l'élève sache comment procéder dans sa tête pour être attentif. En rendant cette procédure explicite l'élève développe un contrôle sur ses procédures mentales et devient ainsi plus autonome face à ses apprentissages.
Laisser un temps d'évocation. Pour l'enseignant,c'est un temps de pause. Ce temps est accordé à l'élève pour qu'il construise ses images mentales. Ce temps d'évocation est fondamental pour l'élève, c'est à ce moment qu'il devient actif et qu'il s'approprie les informations transmises par l'enseignant en les faisant exister dans sa tête.  
Expliciter les gestes de réflexion et de compréhension. Donner à l'élève le projet de faire revenir dans sa tête en images ou en mots les connaissances qu'il possède déjà sur le sujet pour en faire ressortir les ressemblances ou les différences avec les nouvelles connaissances. Être explicite au niveau de la procédure à accomplir rendra la tâche plus accessible à l'élève. L'enseignant sert de guide.  
Expliciter le geste de la mémoire. Donner à l'élève le projet d'écouter, de regarder pour se faire des images mentales et de s'imaginer en train d'utiliser ces images dans une situation future. L'anticipation d'une utilisation des connaissances déclenchera chez l'élève une pratique imaginaire. Cette pratique permettra à l'élève de conserver les informations dans sa mémorie à long terme.  



Explicitation et justification des éléments de la démarche

pédagogique du modèle d'intervention

pour l'enseignement et l'apprentissage

PHASE DE PRÉPARATION

Démarche pédagogique

C'est quoi ?

Pourquoi ?

Commentaires ?

Présentation du contexte d'apprentissage      
Expliciter le geste d'attention.      
Présenter l'objectif. Dire à l'élève l'objectif de l'apprentissage qui fait réfèrence à la compétence que l'on veut faire atteindre.Ex. : Si je veux habiliter l'élève à sélectionner des informations, l'objectif sera de sélectionner. Présenter l'objectif à l'élève permet de donner de la signification à ce qui se passe, de focaliser son attention sur ce qui qu'il doit faire.

«Si les informations dans les récepteurs sensoriels ne durent qu'un quart de seconde ... : il est fondamental que l'élève sache où regarder et ce, très rapidement. L'enseignant a la responsabilité de montrer à l'élève où diriger ses récepteurs sensoriels». (1)En donnant du sens et en dirigeant son attention, l'enseignant agit directement sur la mémoire et la motivation. La présentation de l'objectif permet de donner à l'élève un but en regard de cet apprentissage et ainsi de se mettre en projet.

Il est nécessaire de distinguer objectif d'apprentissage et contexte signifiant :

.l'objectif réfère à la compétence à atteindre;

.le contexte signifiant réfère à la valeur motivationnelle de la tâche.

Situer l'objectif à l'intérieur d'un schéma organisateur de la matière. Présenter l'objectif par rapport à la matière. Certaines matières sont déjà organisées globalement. Situer l'objectif permet à l'enseignant de le placer dans un contexte plus large, de situer l'élève dans l'ensemble de la matière et de l'orienter vers un ensemble de connaissances déjà organisées dans sa mémoire. L'enseignant doit faire part à l'élève de l'organisation générale des connaissances et des éléments qui les retiennent entre elles (Tardif, 1992). Le schéma organisateur permet d'établir des liens entre les différents objectifs d'apprentissage et de démontrer ainsi l'utilité de chacun des objectifs. L'utilité des apprentissages est un des facteurs importants qui influence la motivation scolaire.
(1) Tardif Jacques,(1992). Pour un enseignement stratégique, l'apport de la psychologie cognitive, Montréal Éditions Logiques, p. 165.
Proposer un contexte signifiant. Présenter une mise en situation ou une question problème qui va chercher l'intérêt des élèves. Proposer un contexte signifiant, une mise en situation intéressante ou une question problème permet de rejoindre les intérêts des élèves et de créer une ouverture à l'apprentissage.

Partir d'un contexte signifiant éveille dans la mémoire de élève un vécu ou des connaissances qui favorisent le dynamisme et une implication plus grande dans son apprentissage.

  
Présenter l'utilité ou questionner les élèves sur l'utilité de cet apprentissage. Dire aux élèves à quoi ça va leur servir, leur poser des questions sur l'utilité qu'ils voient à cet apprentissage. Connaître et discuter l'utilité d'un apprentissage permet à l'élève d'accorder une valeur à la tâche, d'y voir la portée à court ou moyen terme afin de s'y engager plus facilement. Ainsi , l'élève donne du sens à la tâche et l'enseignant le guide dans l'attribution de cette signification. Il retient mieux ce qui fait sens pour lui. L'enseignant doit rendre explicite les buts poursuivis, la pertinence de la tâche et les retombées personnelles et sociales que l'élève retirera. Ainsi, il agit directement sur la motivation de l'élève.

«Pour l'enseignant, réussir à faire découvrir le sens à l'apprenant pour qu'il soit motivé est ... une façon de lever cet obstacle (manque de motivation)»(2).

L'élève doit savoir à quoi cet apprentissage servira et quand il lui servira. Plus l'élève donne du sens à une tâche, plus il s'implique.
Laisser un temps d'évocation.      
(2) Barth Britt-Mari (1993), Le savoir en construction - Former une pédagogie de la compréhension, Paris, Éditions Ritz, p. 146.
Activation et organisation des connaissances antérieures.      
Expliciter le geste de réflexion et de compréhension.      
Questionner les élèves sur ce qu'ils savent du sujet et comment cela revient dans leur tête. Poser des questions orales ou écrites en rapport avec la situation signifiante et l'objet d'apprentissage sur:

. ce qui leur revient à la mémoire;

. quand ils l'ont appris;

. comment ils sont arrivés à se rappeler.

Poser des questions pour faire émerger les connaissances de la mémoire à long terme et les rendre disponibles dans la mémoire à court terme.

Par le questionnement, l'enseignant stimule l'élève à découvrir ce qu'il sait, à comparer ses connaissances à celles des autres élèves pour le rendre conscient des stratégies utilisées pour aller chercher l'information. Le savoir se construit à partir des connaissances acquises.

«Prendre conscience de ses acquis, de leur caractère durable, est en effet essentiel pour consentir à l'effort d'apprendre»(3)

L'activation des connaissances antérieures permet à l'enseignant de rendre l'élève conscient des connaissances exactes ou erronées qu'il a de l'objet d'apprentissage.

Pour activer les connaissances antérieures, l'enseignant peut privilégier un groupe coopératif afin de permettre à tous les élèves d'être actifs.

Le fait d'échanger en groupe coopératif puis en grand groupe aide à la motivation de l'élève car il se sent devenir plus compétent et peut plus facilement anticiper la réussite de la tâche proposée.

(3) Delannoy, Cécile, (1994). Une mémoire pour apprendre, Paris, Éditions Hachette, p. 46


Organiser les connaissances antérieures en schéma. Construire avec les élèves au fur et à mesure de l'activation un regroupement et un classement de ce qu'ils savent déjà. (En préparant la leçon, l'enseignant pourra prévoir un mode d'organisation).

L'enseignant signale l'importance des connaissances disponibles et introduit des connaissances nouvelles si elles sont insuffisantes.

Les connaissances antérieures sont le point d'ancrage des nouvelles connaissances. Il est donc nécessaire de bien les organiser au début de la leçon et de les réorganiser pendant et à la fin de l'apprentissage. Plus elles sont reliées entre elles, plus elles sont récupérables dans la mémoire de travail. L'activation et l'organisation des connaissances peuvent se faire de façon simultanée. L'organisation des connaissances antérieures aide l'élève à se frayer un chemin vers les nouvelles connaissances. L'organisation des connaissances facilite le regroupement et permet aux élèves de faire le point sur ce qu'ils savent et de comparer avec les connaissances nouvelles.
Laisser un temps d'évocation.      
Présentation du déroulement de l'activité:      
Expliciter le geste d'attention.      
Expliquer le déroulement de l'activité : (démarche, étapes, nombre de cours, matériel, critères d'évaluation, etc.) Dire aux élèves la démarche qui sera utilisée, les étapes à franchir, la performance souhaitée, les critères d'évaluation et permettre à l'élève de se familiariser avec l'organisation et l'utilisation du matériel. Permettre aux élèves d'anticiper la réussite de la tâche et de se situer par rapport aux étapes qui seront réalisées.

L'enseignant a un rôle important à jouer sur la motivation de l'élève.

Pour développer la motivation, l'objectif d'apprentissage doit présenter un défi à la mesure de ses connaissances antérieures.

Les critères d'évaluation doivent être fixés en fonction de l'objectif.

Présenter le déroulement de l'activité, permet à l'élève de percevoir qu'il a du pouvoir sur la tâche, qu'il a les connaissances et les stratégies nécessaires pour sa réalisation. Il doit savoir qu'il a droit à l'erreur et que son succès dépend non seulement de ses efforts mais de l'utilisation de stratégies cognitives et métacognitives efficaces.

 
Laisser un temps d'évocation.       

PHASE DE RÉALISATION

Connaissances à caractère déclaratif

 Démarche pédagogique

C'est quoi ?

Pourquoi ?

Commentaires ?

Élaboration des informations.      
Élaborer avec les élèves les informations sous forme de réseau sémantique ou autres formes appropriées : Ajouter de l'information ou des connaissances à ce qui est présenté en les organisant au fur et à mesure. Ex. : demander à l'élève à quoi ça lui fait penser en utilisant l'analogie, la métaphore, la comparaison d'éléments, l'exemple, le contre-exemple, etc. Établir aussi des liens entre les informations. Cette stratégie d'enseignement qui permet d'augmenter les voies d'accès dans la mémoire à long terme, contribue à nuancer ou personnaliser les informations.

C'est par les liens que l'élève établit lui-même que l'élaboration atteint son plus haut niveau de signification.

L'enseignant doit intervenir directement et explicitement dans l'élaboration consciente des informations. Il est aussi très important qu'il incite l'élève à faire de l'élaboration sous forme de réseau ou schéma ou autres formes.
se présenter en modèle, Démontrer comment je m'y prends pour élaborer les informations en verbalisant les moyens utilisés pour établir les liens et en verbalisant les difficultés rencontrées. Ce modèle permet à l'enseignant de fournir un soutien maximum à l'élève en début d'apprentissage et de lui montrer concrètement comment appliquer les stratégies d'élaboration. Il est nécessaire de présenter des exemples et des contre-exemples afin d'éviter que l'élève construise des connaissances erronées.
Laisser un temps d'évocation.      
guider des élèves, Demander à un ou des élèves d'élaborer des informations en servant de modèle. L'enseignant apporte un soutien à l'élève. Cette pratique permet aux élèves de vérifier si leur stratégies sont efficaces pour élaborer des informations. Favoriser la pratique autonome par le groupe coopératif est très utile pour provoquer l'élaboration chez l'élève.
Laisser un temps d'évocation.      
favoriser la pratique autonome. Proposer aux élèves une activité où ils appliquent les stratégies présentées en modèle ou d'autres stratégies pour élaborer des informations.    
Au besoin, traduire ces connaissances en une procédure ou en des conditions.      
Organisation des informations.      
Présenter les informations sous forme de réseau sémantique ou autres formes appropriées. Présenter sous forme de schéma ou autre forme les connaissances que l'élève devra avoir intégré dans sa mémoire à long terme à la fin d'une activité. L'organisation des connaissances permet à l'élève de placer ses informations dans sa mémoire à long terme et d'y avoir accès facilement.  
Laisser un temps d'évocation.      
Établir avec les élèves les liens entre les informations contenues dans le schéma ou graphique :



- se présenter en modèle,

Montrer aux élèves à établir des liens entre les informations contenues dans le schéma et leurs connaissances antérieures.

Démontrer comment je m'y prends pour établir des liens en verbalisant les stratégies utilisées.

C'est en établissant des liens que l'élève construit son savoir et développe sa compréhension.



Ce modèle permet à l'élève de saisir concrètement comment établir des liens.

 
Laisser un temps d'évocation.      
- guider des élèves, Demander à des élèves d'établir des liens en verbalisant comment ils s'y prennent. Cette étape permet à l'ensemble de la classe d'avoir accès à différents modèles pour établir des liens.  
Laisser un temps d'évocation.      
- favoriser la pratique autonome. Proposer aux élèves une activité où ils auront à établir des liens entre les informations du schéma et leurs connaissances antérieures.   Le groupe coopératif peut aussi être très efficace à cette étape.
Élaborer avec les élèves une synthèse sous forme de réseau ou autres formes appropriées. Construire avec les élèves une synthèse. Cette synthèse facilitera la mémorisation des informations.  
Au besoin, traduire ces connaissances en une procédure ou en des conditions.      





PHASE DE RÉALISATION

Connaissances à caractère procédural

 Démarche pédagogique

C'est quoi ?

Pourquoi ?

Commentaires ?

Reconnaissance et application des étapes d'une procédure pour réaliser une activité.      
Présenter aux élèves ou élaborer avec eux un tableau des étapes de la procédure à utiliser: Si

Alors

1. et

2. et

3. et

4. et

etc

Présenter aux élèves ou élaborer avec eux un tableau de la séquence d'actions (la procédure) à exécuter en regard de tel «comment faire» pour ... Ex.: lire un texte, effectuer telle opération, résoudre un problème, etc.











Afficher la procédure pour la phase de réalisation.

Cette stratégie d'enseignement permet à l'élève d'organiser ce type de connaissances pour mieux les placer dans sa mémoire à long terme.

















L'élève pourra y référer et progressivement mettre en mémoire la procédure.

Une procédure à caractère de permanence doit être enseignée dès le début des apprentissages.

Une telle procédure doit être :

. générale (s'applique à plusieurs situations qui exigent la même séquence d'actions)

. efficace (permet de réaliser la tâche de façon adéquate et économique)

. fonctionnelle (conduit à l'exécution de la tâche et permet sa réalisation active) (Tardif, (1992) p. 195)

Laisser un temps d'évocation.      
Expliciter le geste de la mémoire.      
Appliquer les étapes de la procédure dans des activités variées : Présenter un contexte ou une tâche dans laquelle l'élève aura à appliquer la procédure, d'un bout à l'autre, en reliant les actions. Cette stratégie d'enseignement permettra à l'élève dans un contexte de pratique, de maîtriser la procédure.  
- se présenter en modèle, Montrer aux élèves comment je m'y prends pour appliquer la procédure en verbalisant les stratégies utilisées. L'application de la procédure en enseignement explicite permet de s'assurer d'un meilleur niveau de maîtrise de cette procédure et d'éviter l'encodage d'erreurs dans les séquences d'actions.  
Laisser un temps d'évocation.      
-guider des élèves, Demander à des élèves de verbaliser comment ils procèdent pour appliquer la procédure. Cette étape permet aux élèves d'avoir différents modèles d'application d'une procédure. L'enseignant invite les élèves à exécuter la procédure, il fournit de la rétroaction sur l'exactitude de l'exécution.
Laisser un temps d'évocation.      
- favoriser la pratique autonome. Présenter une autre tâche ou un autre contexte et demander aux élèves de réaliser l'application de la procédure. Les faire verbaliser sur les difficultés, les succès et les hésitations qu'ils rencontrent. Cette pratique sous le regard de l'enseignant lui permet de vérifier au fur et à mesure la compréhension de l'application de la procédure. Le groupe coopératif peut être ici très indiqué, l'enseignant fournit de la rétroaction sur l'exactitude de l'exécution de la procédure.
Expliciter le geste de la réflexion      
Élaborer avec les élèves un aide mémoire des étapes de la procédure (séquences d'actions): Construire avec les élèves ou leur demander de construire un aide-mémoire personnalisé de la procédure. La reconstruction de la procédure comme un tout où les séquences d'actions sont liées par «et» permet d'occuper moins d'unités dans la mémoire et permet à l'élève de s'approprier dans ses mots ou dessins la procédure.

Cet aide-mémoire lui servira d'indice de rappel lorsque d'autres tâches lui demanderont d'appliquer une telle procédure. Il pourra y référer selon ses besoins.

Cet aide-mémoire peut être fait aussi en groupe coopératif avec une présentation originale facilitant l'automatisation de la procédure.

Lorsqu'une procédure est automatisée, elle libère la mémoire de travail.





PHASE DE RÉALISATION

Connaissances à caractère conditionnel

 Démarche pédagogique

C'est quoi ?

Pourquoi ?

Commentaires ?

Reconnaissance et application des conditions d'utilisation des connaissances déclaratives ou procédurales.      
Expliciter les gestes d'attention et de compréhension.      
Présenter ou élaborer un tableau de l'ensemble des conditions pour reconnaître ou utiliser les connaissances déclaratives ou procédurales.

Si

Si

Si

Alors

Présenter, construire ou élaborer avec les élèves un tableau de l'ensemble des conditions pour reconnaître des connaissances déclaratives ou procédurales, ou l'ensemble des conditions pour utiliser telles connaissances déclaratives ou procédurales dans un contexte donné. L'enseignement de cette stratégie permet à l'élève d'organiser ce type de connaissances pour mieux les placer dans sa mémoire à long terme et en favoriser le rappel et l'utilisation.

Ces connaissances sont responsables du transfert. L'identification des conditions permet à l'élève de transférer cette connaissance dans différents contextes.

 
Laisser un temps d'évocation.      
Expliciter le geste de la mémoire.      
Appliquer les conditions de reconnaissance ou d'utilisation dans des contextes variés: Présenter un contexte ou une tâche dans lesquels l'élève aura à appliquer les conditions pour reconnaître ou utiliser les connaissances déclaratives ou procédurales. Cette stratégie d'enseignement permet aux élèves dans un contexte de pratique, de maîtriser les conditions de reconnaissances ou d'utilisation des connaissances déclaratives ou procédurales. L'enseignant doit présenter plusieurs situations variées, des exemples et des contre-exemples pour éviter une représentation erronée. Il doit éviter de simplifier la réalité. Il agit en médiateur pour amener les élèves à distinguer les traits distinctifs (conditions de reconnaissance) ou les contextes d'utilisation d'une connaissance déclarative ou procédurale.

Ex.:comment reconnaître le participe passé : ses traits distinctifs et le contexte dans lequel je l'utilise.

- se présenter en modèle, Expliquer aux élèves en utilisant une tâche réelle comment je procède pour reconnaître une connaissance ou les contextes d'utilisation de cette connaissance. L'application des conditions en enseignement explicite permet aux élèves d'apprendre les stratégies pour mieux maîtriser les conditions et les appliquer dans divers contextes.  
Laisser un temps d'évocation.      
- guider des élèves, Demander à des élèves de verbaliser comment ils procèdent pour reconnaître les connaissances ou les contextes d'utilisation. Cette étape permet aux élèves d'avoir accès à d'autres modèles d'application des conditions.  
Laisser un temps d'évocation.      
- favoriser la pratique autonome. Présenter une autre tâche ou un autre contexte et demander aux élèves d'appliquer les conditions pour reconnaître les connaissances déclaratives ou procédurales ou reconnaître les contextes d'utilisation. Pour favoriser la généralisation l'enseignant doit guider les élèves dans des tâches variées et des contextes différents.  
Expliciter le geste de la réflexion      
Élaborer avec les élèves un aide mémoire de l'ensemble des conditions pour reconnaître les connaissances déclaratives ou procédurales ou les contextes d'utilisation. Construire avec les élèves ou leur demander de construire un aide-mémoire personnalisé des conditions pour reconnaître une connaissance ou reconnaître les contextes d'utilisation. La construction d'un aide-mémoire permettra aux élèves d'y référer au besoin et d'installer ces connaissances organisées dans leur mémoire à long terme pour y recourir plus facilement. L'aide-mémoire doit faire état de l'ensemble des conditions pour que les élèves les retrouve en bloc.





PHASE D'INTÉGRATION

Objectivation en fin d'apprentissage.      
Expliciter les gestes de réflexion et de compréhension.      
Laisser un temps d'évocation.      
Questionner les élèves sur ce qu'ils ont appris (contenu et stratégies) en leur demandant de comparer ce qu'ils savaient et ce qu'ils savent maintenant. Vérifier auprès des élèves ce qu'ils ont retenu de l'activité d'apprentissage (connaissances et stratégies) et les amener à comparer le schéma des connaissances antérieures avec ce qu'ils savent maintenant. L'enseignant fait une mise en commun portant sur les éléments retenus et complète la comparaison.

Prévoir un temps pour l'élève et pour l'enseignant afin de définir le niveau de compréhension.

Ce questionnement permet à l'élève :

d'alléger le traitement de l'information reçue;

de distinguer ce qui est important de ce qui ne l'est pas;

de libérer des unités de sa mémoire de travail;

d'intégrer les connaissances par une autre voie d'entrée dans sa mémoire.

 
Questionner l'élève pour permettre à l'enseignant d'agir comme médiateur en dirigeant l'élève vers de l'auto-régulation pour qu'il accède à la connaissance de son savoir sur son savoir. Ce questionnement permet aussi à l'élève de déterminer son niveau de certitude par rapport aux connaissances nouvellement acquises. Il accède à un processus métacognitif, à la gestion de la compréhension:

«Je sais vraiment».

«J'en ai une connaissance floue».

«Je ne comprends pas du tout».

Ce questionnement peut se faire oralement ou par écrit. On pourrait aussi utiliser les groupes de coopération pour que chaque équipe dégage les éléments retenus.
Objectivation en fin d'apprentissage.      
Faire verbaliser les élèves sur l'utilité des connaissances apprises en faisant préciser :     Cette verbalisation facilite l'intégration des connaissances dans la mémoire à long terme. Ainsi, l'élève pourra les récupérer et les réutiliser dans un contexte où il sera possible de les transférer.
- en quoi cela les a aidés ; Permettre aux élèves d'exprimer à quoi vont leur servir les nouvelles connaissances et en quoi les stratégies d'enseignement utilisées et les connaissances (déclaratives, procédurales ou conditionnelles) apprises les ont aidés à atteindre l'objectif d'apprentissage. Cet élément permet de prendre conscience de l'utilité de l'apprentissage et, par le fait même, maintenir la motivation.  
- quand cela leur sera utile. Demander aux élèves de trouver d'autres applications de ces connaissances.

Ex.:Les stratégies de lecture seront utiles en résolution de problèmes...

L'enseignant insiste sur l'anticipation de différents contextes où cette connaissance sera utile pour favoriser le transfert. Il amène l'élève à identifier les contextes où cet apprentissage sera appliqué et les conditions pour leur transférabilité.

«Le plaisir de savoir est accentué par l'habileté à verbaliser ce qui a été saisi et compris, en le mettant en lien avec les acquis antérieurs. Ce qui vaut la peine d'être appris vaut aussi la peine d'anticiper les occasions de réinvestir cet apprentissage» (Noiseux, 1995)

 
Soutien au transfert des connaissances.     Tout au cours de l'apprentissage, l'enseignant doit intervenir en médiateur pour faciliter le transfert. L'intervenant doit être conscient du transfert possible afin d'en faire prendre conscience à l'apprenant. Il doit rendre explicite les conditions qui font que le transfert est possible.
Doit se faire dans un autre temps et avec un autre contexte.

     

   
Expliciter les gestes de réflexion et de compréhension.      
Laisser un temps d'évocation.      
-Présenter d'autres contextes en faisant ressortir comment et pourquoi ces situations se ressemblent ou diffèrent. Présenter des contextes différents qui varient au niveau des données de surface.

Axer les interventions sur le comment et le pourquoi des ressemblances entre les situations en :

.explicitant les ressemblances;

.explicitant les différences;

.faisant des liens.

Intervenir explicitement sur l'extraction de règles.

«Il faut constamment faire des connexions, rapprocher des situations différentes, être attentif aux similitudes pertinentes»(4)

Pour amener l'élève à utiliser une connaissance dans des contextes différents et favoriser la généralisation de l'apprentissage.

Pour rendre l'élève conscient des conditions qui permettent le transfert. Ainsi, il apprend à diriger son attention sur les connaissances conditionnelles essentielles à ce transfert. Il évite la surcharge de la mémoire et développe des automatismes pour accéder à ces conditions lors de la présentation de contextes différents.

«Le transfert par le haut ... n'est pas automatique mais se produit de façon consciente; on doit abstraire un objet de connaissance d'un contexte donné, le généraliser et s'en servir dans un autre contexte. Il s'agit donc d'un effort intellectuel, consciemment voulu par la personne qui le fait.» (5)

Les échanges sur le comment et le pourquoi peuvent se faire en groupe coopératif.

Le transfert exige la contextualisation, la décontextualisation et recontextualisation. «On doit donc l'enseigner (le transfert) en lui montrant comment décontextualiser les connaissances acquises (en passant des concepts spécifiques au concepts généraux) et comment recontextualiser ces connaissances dans une situation nouvelle (en repassant du général au spécifique)». Roch Chouinard (1992) CECM. »

(4) Barth Britt-Mari, op. cit. p. 172 (5) Barth Britt-Mari, op. cit. p. 172
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