S C É N A R I O D' A P P R E N T I S S A G E
4^e année et plus	Dans un texte littéraire, situer le contexte, les personnages et les péripéties d'un récit
OBJECTIF D'APPRENTISSAGE
Démarche pédagogique	Déroulement	Commentaires
PHASE DE PRÉPARATION
Présentation du contexte d'apprentissage
Expliciter le geste d'attention :	Inviter les élèves à regarder, à écouter pour redire ou revoir dans leur tête.
Présenter l'objectif.	Ex. : Nous allons lire des récits pour découvrir comment ils sont construits. Ensemble, nous allons dégager un schéma où l'on retrouvera les personnages et les différents éléments d'un récit.
Situer l'objectif à l'intérieur d'un schéma organisateur de la matière.	Se servir des affiches de français «volet lecture» MÉQ. Faire réaliser que l'organisation des textes comportent deux volets. Les textes courants (informatifs) et les textes littéraires (récits, romans, poésie).	Pour favoriser la compréhension et le transfert chez les élèves, il est nécessaire de situer les objectif s d'apprentissage reliés au programme. Prendre soin de diversifier les récits. S'assurer que l'on présente des récits pour enfants, des récits pour adolescents et d'autres pour adultes. On peut lire ou écrire des récits à n'importe quel âge.
Proposer un contexte signifiant.	Inviter les élèves à parler des récits ou des contes qu'ils se sont faits lire lorsqu'ils étaient plus jeunes (Ex. : Chaperon Rouge, Les trois petits cochons, etc). Présenter aux élèves divers livres de contes, de récits.
Présenter l'utilité ou questionner les élèves sur l'utilité de cet apprentissage.	Ex. : À toutes les fois que vous aurez à lire un conte ou un récit, vous pourrez vous servir d'un schéma semblable à celui que l'on dégagera. Il vous aidera à comprendre le texte et à mieux mémoriser les éléments essentiels. Lorsque vous aurez à écrire un récit, vous pourrez aussi vous servir d'un schéma semblable. Également, quand vous aurez à lire un récit, vous saurez qu'il se lit différemment d'un texte informatif ou de d'autres textes.	Cette étape favorise la mise en projet.
Laisser un temps d'évocation.
Activation et organisation des connaissances antérieures.
Expliciter le geste de réflexion et de compréhension :	Inviter les élèves à se rappeler ce qu'ils savent sur le sujet et à comparer leurs connaissances avec les nouvelles informations.
Questionner les élèves sur ce qu'ils savent du sujet et comment cela revient dans leur tête.	Demander aux élèves de se rappeler un récit qu'ils ont déjà lu ou entendu : Le Chaperon Rouge. Soutenir la discussion à l'aide de l'annexe 1a. Ex. : . Quel est le titre de l'histoire? . Nomme les personnages. . Où se passe l'histoire? . Quelle est la situation de départ? . Quelles sont les difficultés rencontrées? . Comment le personnage principal s'en tire-t-il? . Quelle est la fin? Laisser du temps pour le rappel. Ex. : -Comment avez-vous fait pour vous rappeler ces informations? -Qu'est-ce qui est revenu dans la tête? Faire une mise en commun en dirigeant le questionnement pour assurer le rappel des éléments importants de la compréhension des différentes étapes du cadre de récit.	- Dans un premier temps, chaque élève effectue seul son rappel. - Dans un deuxième temps , placer les élèves en groupes de 4 : Après s'être nommé un secrétaire et un porte parole, les élèves échangent sur le récit qu'ils se sont rappelé. Leur discussion est soutenue par un cadre de récit (annexe 1). Après consensus, le secrétaire complète la fiche. - Dans un troisième temps : Ils échangent en grand groupe. Chaque porte-parole communique les résultats au grand groupe.
Organiser les connaissances antérieures en schéma.	Consigner au tableau les connaissances antérieures des élèves, les organiser sur un grand carton ou au tableau et les conserver. Se servir de ces données pour dégager des questions et, au besoin, déclencher un conflit cognitif s'il y a une donnée erronnée : - situation de départ; - événement perturbateur; - péripéties (problème ou complication); Corriger au besoin les données erronnées. Faire un schéma à partir des réponses des élèves.	C'est signifiant pour l'élève quand il a à vérifier : - une question, - un problème, - une hypothèse.
Laisser un temps d'évocation.
Présentation du déroulement de l'activité :
Expliciter le geste d'attention :	Inviter les élèves à regarder, à écouter pour redire ou revoir dans leur tête.
Expliquer le déroulement de l'activité : (démarche, étapes, nombre de cours, matériel, etc.)	Ex. : Je vais vous lire un premier texte. Je vais vous montrer comment je retrouve les éléments du récit en me questionnant devant vous. Ensuite, je dégagerai un schéma. Annoncer aux élèves les étapes de l'enseignement explicite : - le modelage, - la pratique guidée, - la pratique autonome.	En étant informés explicitement du déroulement qui sera privilégié, les élèves se sentent davantage concernés. Ils deviennent plus actifs, plus impliqués dans leur apprentissage.
Laisser un temps d'évocation.
PHASE DE RÉALISATION
Reconnaissance des conditions d'utilisation des connaissances déclaratives ou procédurales.
Expliciter les gestes d'attention et de compréhension :	Inviter les élèves à regarder, à écouter pour redire ou revoir dans leur tête. Les inviter aussi à faire ressortir les ressemblances et les différences entre leurs connaissances antérieures et les nouvelles informations. Ex.: Nous allons comparer ce que nous savions du schéma de récit avec les nouvelles informations. Le schéma pourra varier selon la complexité du texte.
Élaborer avec les élèves ou présenter un tableau de l'ensemble des conditions d'utilisation des connaissances déclaratives ou procédurales. Si et Si et Si et Alors	S'assurer qu'on a nommé tous les éléments du récit, sinon les compléter: - la situation de départ, - l'événement perturbateur ou déclencheur, - les péripéties, le problème, la complication ou l'énigme. - le dénouement ou la résolution, - la situation finale ou la conclusion.
Laisser un temps d'évocation.
Expliciter le geste de la mémoire:	Inviter les élèves à s'imaginer en train d'appliquer, comme l'enseignante ou l'enseignant, les conditions d'utilisation des connaissances.
Appliquer les conditions d'utilisation dans des contextes variés : - se présenter en modèle,	Faire la mise en situation du texte.Faire anticiper le texte à l'aide du titre et des images.Réaliser le premier modelage avec un texte ayant une seule complication (annexe 2).Se questionner devant les élèves, leur dire comment on s'y prend pour trouver les éléments essentiels.Ex.: Quels sont les personnages, le temps, le lieu ? Quel est l'événement perturbateur? Quel est le dénouement ? Comment se termine-t-elle ? Souligner les réponses à ces questions sur le texte (acétate). Dégager le schéma du récit (annexe 3b). Expliquer aux élèves l'utilité d'un tel cadre.Faire ressortir les éléments essentiels.Indiquer les mots clés (ex.: «Il était une fois» «Un jour» «Ils vécurent heureux»).Effectuer une objectivation en cours d'apprentissage :- revenir sur les connaissances antérieures; - vérifier la compréhension des élèves en les faisant verbaliser sur le texte, le schéma et les connaissances antérieures. Susciter un dialogue pédagogique.Mémoriser le schéma avec les élèves.Au besoin, réaliser un second modelage avec un texte ayant deux ou trois péripéties ou complications. Favoriser l'énoncé d'hypothèse à l'aide de la technique de	Attirer l'attention sur le modelage en cours. Inciter les élèves à prendre conscience de ce qui est modelé car plus ils en seront conscients, plus ils pourront le réutiliser dans d'autres texte. Ainsi, le transfert sera facilité. Les inviter à mettre le schéma dans leur tête. Parler avec les élèves de ce qui a été modelé. Les inviter à dire ce qu'ils ont mis dans leur tête, comment ils l'ont mis, etc. Cette démarche facilite la compréhension. La confrontation entre les hypothèses des élèves et le texte réel permet un meilleur rappel. En lisant, les élèves se rappellent et comparent leurs hypothèses avec le réel. Annexes 5 et 6.
Laisser un temps d'évocation.
Guider des élèves	Procéder à l'apprentissage guidée avec les pairs (annexe 7). Effectuer la démarche proposée lors du modelage (annexes 8, 9, 10 et 11). Pour guider les élèves : circuler d'une équipe à l'autre, poser une question, commenter, soutenir, etc. Objectiver en cours de réalisation : - faire un retour collectivement; - amener les élèves à verbaliser le pourquoi de leur choix; - comparer les cadres et les schémas des diverses équipes de travail; - s'interroger, se confronter. Consigner au tableau ou sur un grand carton le schéma du récit et noter les conditions(s'assurer de la présence de toutes les conditions) : - Si une situation de départ; - Si un événement perturbateur; - Si des péripéties, un problème, une complication ou une énigme; - Si un dénouement ou une résolution; - Si une situation finale ou une conclusion; - Alors un récit. Au besoin, recommencer la démarche avec un second texte.	C'est important de privilégier une tâche coopérative pour que tous les élèves participent, se questionnent, prennent des risques. Annexes 7 à 11. Agir en médiateur pour faire distinguer les éléments essentiels d'un récit, ses traits distinctifs. Pour faciliter l'encodage, la conservation dans la mémoire à long terme et aussi pour faciliter le recouvrement de l'information.
Laisser un temps d'évocation.
Favoriser la pratique autonome.	Stimuler les connaissances antérieures à l'aide du titre et de l'illustration, faire compléter le cadre de récit et faire un retour (annexes 12 et 13) . Poursuivre la même démarche que pendant la pratique guidée à l'aide du texte «Les contes de Djeha : La lune» (annexe 15). Utiliser les annexes 14, 16 et 17 pour permettre les prédictions et compléter le cadre de récit. Être attentif au déroulement : - rappeler les stratégies; - pister sur des questions; - guider pour un court moment un élève en difficulté. Amener l'élève à reconnaître qu'il s'agit d'un texte narratif et à utiliser leurs connaissances.	Utiliser la structure coopérative en trois phases: rappel individuel, partage deux à deux et partage en grand groupe. Plus les élèves seront actifs, plus le transfert sera facilité.
Expliciter le geste de la réflexion.	Inviter les élèves à faire revenir dans leur tête les conditions d'utilisation des connaissances.
Laisser un temps d'évocation.
Élaborer avec les élèves un aide-mémoire de l'ensemble des conditions d'utilisation des connaissances déclaratives ou procédurales.	Procéder à une objectivation en fin de réalisation : - faire un retour collectivement; - amener les élèves à verbaliser sur les raisons de leurs choix; - les interroger; - dégager un schéma unique; - revenir sur les conditions d'un récit : - Si une situation de départ; - Si un événement perturbateur; - Si des péripédies, un problème, une complication ou une énigme; - Si un dénouement ou une résolution; - Si une situation finale ou une conclusion; - Alors un récit.
PHASE D'INTÉGRATION
Objectivation en fin d'apprentissage.
Expliciter les gestes de réflexion et de compréhension :	Inviter les élèves à faire revenir dans leur tête leurs connaissances antérieures et le schéma des nouvelles connaissances pour les comparer.
Laisser un temps d'évocation.
Questionner les élèves sur ce qu'ils ont appris (contenu et stratégies) en leur demandant de comparer ce qu'ils savaient et ce qu'ils savent maintenant.	Ex.: Prenez le temps de vous redire ou de revoir ce que vous avez mis dans votre tête afin de le savoir. Comparez avec ce que vous saviez au départ. Placez vos connaissances pour qu'elles vous soient toujours disponibles. Ex. : On a fait la lecture et le schéma de plusieurs textes. Qu'est-ce qu'on a appris? Qu'est-ce qu'on a retenu ? Réorganiser au besoin le schéma selon les réponses données par les élèves: -ce qu'on savait au départ; -ce qu'on sait maintenant. Faire prendre conscience de l'efficacité du schéma de récit sur le rappel, la compréhension et l'écriture d'un récit. Finaliser ou enrichir l'aide-mémoire et faire prendre en note dans le cahier. Donner un temps à l'élève pour bien placer le schéma dans sa tête.	Ceci favorise l'encodage, la conservation dans la mémoire et le recouvrement de l'information.
Faire verbaliser les élèves sur l'utilité des connaissances apprises en faisant préciser : - en quoi cela les a aidés ; - quand cela leur sera utile.	Ex. : Cela nous a aidé à être plus efficaces, plus compétents, plus rapides dans le rappel et la compréhension d'un récit.	Agir en médiateur, en faisant prendre conscience aux élèves de ce qu'ils savent maintenant faire afin qu'ils réutilisent plus tard leur compétence.Les élèves transposeront les traits distinctifs d'un récit de plus en plus complexe d'où l'importance de présenter des situations nombreuses.
Soutien au transfert des connaissances.
Doit se faire dans un autre temps et avec un autre contexte.
Expliciter les gestes de réflexion et de compréhension.	Inviter les élèves à faire revenir les informations dans leur tête pour les appliquer dans d'autres contextes et pour comparer les nouveaux contextes avec le contexte initial.
Laisser un temps d'évocation.
Présenter d'autres contextes en faisant ressortir comment et pourquoi ces situations se ressemblent ou diffèrent.	À chaque fois que les élèves sont en présence d'un texte narratif, les amener à se rappeler le schéma du récit. Placer les élèves en projet de réussir d'autres tâches. Faire réaliser une situation d'écriture portant sur le texte narratif. Discuter avec les élèves en quoi ces contextes sont semblables, sont différents : textes à schéma simple et textes à schéma plus complexe. Présenter un texte informatif et un texte narratif et faire observer les différences.
(1) Ce scénario peut être exploité au primaire ou au secondaire. Il suffit de choisir des textes adaptés à la classe d'enseignement. Note: Pour augmenter la richesse du vocabulaire à toutes les étapes du récit, nous suggérons en référence, pour le personnel enseignant et les élèves de 6e année du primaire et tous ceux du secondaire d'utiliser Le petit Lexique écrit par R. Lefebvre et C. L'Italien et produit par Les éditions françaises. Si d'autres contextes sont nécessaires pour compléter le transfert des apprentissages, expliciter à chaque fois les gestes de réflexion et de compréhension.

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