4.1 INTRODUCTION
La grande majorité des problèmes de disciplines sont des problèmes superficiels comme, par exemple, du bavardage, et peuvent se résoudre facilement par diverses interventions verbales et non-verbales. Par contre, certains élèves posent des problèmes qui sont plutôt de nature chronique. Ces élèves continuent à déranger même si des techniques préventives ou correctives ont été employées correctement. Leurs problèmes ont généralement leur source en dehors de l'école. Leur milieu de vie n'est pas très stimulant, ils ont peu de modèles adultes positifs et se sentent souvent délaissés et négligés. Même si leur vie est difficile, il ne faut pas oublier que la responsabilité de l'enseignant s'étend à toute la classe et que les problèmes chroniques ne peuvent être admis.
Les enseignants qui sont les plus efficaces pour composer avec des problèmes soutenus de comportement sont ceux qui voient de tels problèmes comme quelque chose à corriger plutôt que de simplement les endurer. Ces enseignants cherchent à bâtir des relations personnelles et à travailler avec les étudiants en difficulté par le biais de la socialisation, de l'entraînement aux stratégies cognitives et de la mise en application d'autres solutions à long terme. Retirer de la classe un étudiant qui dérange de façon chronique ou faire appel à de l'aide extérieure devraient être des mesures de dernier recours.
Pour les étudiants qui présentent des problèmes chroniques de comportement, l'enseignant est convié à utiliser les trois interventions suivantes: l'auto-régulation, le contrat relié au comportement et le compte rendu anecdotique. Ces interventions requièrent que l'enseignant anime une rencontre privée avec l'étudiant en question. Pour ce faire, l'enseignant doit utiliser des habiletés de communication efficaces.
4.1.1 Intervenir sur le plan individuel
Les étudiants peuvent parfois vivre des épreuves sur le plan personnel (dans la famille, dans les relations avec les pairs, dans la communauté) qui affectent leur attitude, leur comportement et leur capacité de fonctionner à l'école. Ainsi, les étudiants peuvent démontrer un manque de motivation et de l'agressivité verbale et physique. Par ailleurs, puisqu'il y a de plus en plus d'étudiants en difficulté (problèmes émotifs et de comportement) qui sont intégrés dans une classe régulière, les enseignants peuvent s'attendre à ce que ceux-ci présentent des réactions plus intenses et imprévisibles et qu'ils aient de la difficulté à contrôler leur comportement. À cet égard, il est parfois opportun que l'enseignant intervienne de façon individuelle avec certains étudiants. Il est alors question d'approches qui sont centrées non seulement sur un contrôle externe du comportement de l'étudiant, mais également sur la conscience de soi, l'auto-gestion et l'auto-contrôle.
4.1.2 Postulats sous-jacents à l'intervention
- La responsabilité majeure de l'enseignant n'est pas de résoudre le problème chronique de comportement de l'étudiant, mais plutôt de gérer les comportements dans la classe.
- Le nombre d'étudiants qui présentent ce genre de problèmes dans une classe est minime.
- L'enseignant est bien préparé et est apte à planifier et à présenter des notions de façon intéressante et motivante pour les étudiants.
- L'enseignant utilise des techniques d'enseignement basées sur des principes d'apprentissage et validées par les recherches sur l'enseignement.
- L'enseignant a des attentes claires au sujet du comportement de l'étudiant, les lui a communiquées et les renforce de façon consistante.
- L'enseignant contrôle les dérangements moins sérieux en utilisant un système hiérarchisé préplanifié d'interventions verbales et non verbales et en appliquant les conséquences logiques à l'inconduite de l'étudiant.
4.1.3 Les habiletés de communication efficaces en rencontre individuelle
4.1.3.1 Les habiletés pour recevoir l'information
L'enseignant a besoin d'être conscient de la perception de l'étudiant et de son point de vue afin de miser son intervention sur le problème réel. Pour ce faire, il est recommandé d'utiliser les quatre habiletés suivantes:
- Employer le silence et les signaux non verbaux (contact des yeux, expressions faciales, langage corporel).
- Poser des questions appropriées pour obtenir de plus amples renseignements, des clarifications et des justifications.
- Vérifier les perceptions des étudiants en paraphrasant, en résumant ou en reformulant ce qu'ils ont dit.
- Vérifier les émotions des étudiants par le biais de questions et de commentaires.
4.1.3.2 Les habiletés pour communiquer l'information
Au cours d'une rencontre individuelle, il importe également de s'assurer que l'étudiant comprenne le problème du point de vue de l'enseignant. Par ailleurs, l'enseignant doit faire preuve d'habiletés spécifiques, dont les suivantes:
- Voir le problème tel qu'il se présente ici et maintenant.
- Établir un contact des yeux et utiliser un langage non verbal qui soit cohérent au langage verbal. À cet égard, les recherches indiquent que lorsqu'il y a incohérence entre le langage verbal et non verbal, les étudiants ont tendance à croire les messages non verbaux.
- Formuler des commentaires plutôt que de poser des questions.
- Utiliser le message-je - prendre responsabilité pour ses émotions.
- Être bref.
- Parler directement à l'étudiant, non pas au sujet de lui.
- Donner des directives afin d'aider l'étudiant à corriger le problème.
- Vérifier si l'étudiant a compris le message de l'enseignant.
4.2 L'AUTOGESTION DU COMPORTEMENT
4.2.1 Arguments en faveur de l'autogestion du comportement
1. L'autogestion du comportement donne de bons résultats. Elle s'avère efficace pour un grand nombre de comportements scolaires et sociaux, pour des élèves d'âges variés et pour des problèmes de toutes sortes.
2. L'autogestion du comportement par les élèves constitue un gain de temps et d'énergie pour l'enseignant. Plutôt que d'avoir à gérer plusieurs interventions à la fois dans un groupe, un enseignant en adaptation scolaire peut, avec l'autogestion, réserver son attention à l'intervention pédagogique.
3. Apprendre l'autogestion du comportement aux élèves peut éventuellement procurer de meilleures chances de généralisation et de maintien des nouveaux comportements. Cependant, les résultats de recherche à ce sujet sont mitigés. En ce qui concerne la généralisation du comportement, certains résultats sont positifs, mais d'autres s'avèrent négatifs. Le maintien du comportement se fait de façon plus régulière.
4. L'autogestion du comportement constitue une passerelle efficace entre le contrôle intrinsèque et l'autocontrôle.
5. Certaines recherches montrent que d'apprendre aux élèves des habiletés d'autogestion peut modifier leur lieu de contrôle. Les élèves qui ont des problèmes de comportement sont souvent assujetis à des contrôles externes de toutes sortes. Or, l'apprentissage de la maîtrise personnelle d'une démarche constitue l'un des buts ultimes de l'éducation.
6. L'entraînement à l'autogestion du comportement a des répercussions importantes sur la vie des élèves. Les habiletés relatives à l'organisation de sa propre vie s'avèrent souvent plus utiles que bien des savoirs scolaires.
4.2.2 Les composantes de l'autogestion du comportement
L'autogestion du comportement inclut trois habiletés de base:
L'autoévaluation
- La première étape de l'autoévaluation consiste à sélectionner un comportement-cible.
- La seconde étape est dédiée à l'élaboration d'un système d'évaluation.
- En troisième lieu, il faut produire les formulaires d'évaluation qui seront utilisés par l'élève.
- Ensuite, on fait la liste des étapes que l'élève suivra dans sa démarche d'évaluation.
- Enfin, on explique ces étapes et on procure des modèles pour l'élève.
L'autocontrôle
- En premier lieu, on définit le comportement-cible.
- Ensuite, on fixe les buts de l'intervention.
- Enfin, on conçoit et on produit les formulaires nécessaires.
L'autorenforcement
- On détermine le renforçateur.
- On détermine les contingences
4.2.3 Les contrats
Les contrats constituent une application du plan individuel de comportement visant à développer un plus grand contrôle de soi chez les étudiants. Plus précisément, un contrat de classe est une entente négociée entre l'étudiant et l'enseignant sur la façon de changer un certain comportement. On y retrouve les éléments suivants:
- Précision du comportement visé.
- Critère de performance (quantité, fréquence, qualité).
- Le taux de renforcements ("payoff ratio") entre le comportement et les récompenses.
- Moment au cours duquel les récompenses seront offertes.
- Bonus pour une performance presque parfaite.
- Pénalités pour bris de contrat (optionnel).
- Méthodes pour déterminer si les critères ont été atteints.
Un ingrédient clé pour réaliser ce contrat est une discussion active entre les participants; si ceux-ci ne sont pas tous d'accord avec les conditions du contrat, il y aura échec. Certains contrats peuvent impliquer trois personnes; en plus de l'enseignant et de l'étudiant on peut demander à un autre enseignant ou à un parent de participer. L'avantage des contrats est que les étudiants apprennent à assumer la responsabilité de changer leur comportement.
4.2.4 Les essais de médiation
Il s'agit d'une sorte de modification cognitive du comportement qui aide les étudiants à réfléchir à leur inconduite et à apprendre des stratégies pour la changer. La stratégie consiste à demander aux étudiants de répondre à quatre questions sur une feuille de papier:
1- Qu'est-ce que j'ai fait de mal ?
2- Pourquoi ne devrais-je pas le faire ?
3- Qu'est-ce que je devrais faire ?
4- Qu'arrivera-t-il si ... (je le fais à nouveau) ?
Après avoir répondu aux quatre questions, l'enseignant peut donner du feedback à l'étudiant. Contrairement au fait de copier des pages de dictionnaire, les essais de médiation permettent à l'étudiant de connaître davantage son comportement. Cette pratique peut ensuite donner lieu à une discussion sur les comportements appropriés divers et sur les façons réalistes de se fixer des objectifs.
4.2.5 L'auto-régulation, l'évaluation et le renforcement
L'auto-régulation amène les étudiants à observer et à prendre note eux-mêmes de leur comportement. Ainsi, les étudiants deviennent plus conscients de leur comportement et plus motivés à le changer. Ceux-ci peuvent également s'auto-récompenser pour leurs accomplissements.
4.3 LE PLAN DE MODIFICATION DE COMPORTEMENT
4.3.1 Le choix et l'élaboration d'un plan de modification de comportement
La gestion d'un plan individuel de comportement ("contingency") réfère à des moyens d'établir systématiquement des conséquences pour modifier le comportement de l'étudiant. Selon les behavioristes, une grande partie du comportement de l'étudiant est acquise, c'est-à-dire qu'elle est tributaire des antécédents, appelés aussi stimulus ("stimulus conditions or cues"), et des conséquences, lesquelles constituent des événements ou des conditions qui suivent le comportement et qui affectent les chances que celui-ci se produise à nouveau. Il y a les conséquences de renforcement qui visent à augmenter un certain comportement ainsi que les conséquences de punition qui visent à le diminuer.
4.3.1.1 Utiliser une analyse de type "A-B-C"
Le but de ce type d'analyse est de comprendre davantage comment le comportement des étudiants est affecté par les conditions issues de l'environnement immédiat de la classe. En ayant de l'information sur les antécédents et les conséquences du comportement déviant, l'enseignant a une idée plus claire des conditions de la classe, lesquelles pourraient être modifiées pour changer le comportement.
4.3.1.2 Utiliser les éloges et les critiques
Les éloges, approbations verbales du comportement des élèves, est une forme de feedback qui peut être perçue de façon favorable ainsi que défavorable. Les éloges présentent l'avantage d'être un type de renforcement des plus efficaces, puisqu'elles sont disponibles en tout temps. De plus, lorsque l'enseignant prononce des éloges à l'égard des accomplissements des élèves plutôt que de mettre l'accent sur ses défauts, il contribue ainsi à créer une atmosphère de classe plus optimiste et dynamique. Cependant, si les éloges sont utilisées à outrance elles peuvent être néfastes; les étudiants peuvent se sentir manipulés et développer des attentes à recevoir un renforcement externe. Certains auteurs croient que les éloges de même que les autres récompenses diminuent la motivation intrinsèque. Les éloges devraient donc être sincères et offertes pour des accomplissements spécifiques. Elles ont apparemment une influence à plus long terme sur le comportement que les critiques ou le feedback négatif.
Les critiques semblent avoir un effet immédiat sur le comportement des étudiants; cependant, cette approche est à court terme. Les étudiants qui sont critiqués ont tendance à se défendre en argumentant, en boudant et en s'opposant à l'enseignant. Ainsi, il est recommandé, si nécessaire, de formuler des réprimandes avec doigté et de façon spécifique. L'enseignant devrait approcher l'étudiant qui présente un comportement déviant, établir un contact des yeux, nommer doucement le comportement, expliquer pourquoi il s'agit d'un problème et, finalement, demander à l'étudiant d'arrêter le comportement. Un problème de comportement vient parfois signaler qu'il y a un manque de motivation ou de conscience des diverses façons de se comporter.
4.3.2 L'application d'un plan de modification de comportement
Un plan individuel de modification de comportement est une méthode qui vise à modifier le comportement d'un étudiant en changeant consciemment les conséquences. Cette approche peut être utilisée en classe régulière lorsque le comportement de l'étudiant nuit de façon signifiante à son propre progrès et à celui des autres. Le plan individuel de comportement comprend les étapes suivantes:
4.3.2.1 Miser sur un comportement particulier
Il est important de miser sur un comportement qui peut être changé et qui est grandement influencé par des facteurs reliés à l'environnement de la classe.
4.3.2.2 Observer et noter les données
L'enseignant est appelé à constituer une base de données reliée à un comportement particulier; il s'agit de prendre en note la fréquence, le taux et la durée de ce comportement (par ex., les retards d'un étudiant). Disposer d'une base de données aide l'enseignant à déterminer la nature et l'ampleur du problème de comportement.
Il peut arriver qu'il n'y ait pas de données disponibles concernant un comportement spécifique; il est alors opportun d'observer directement ce comportement. Les enseignants utilisent habituellement trois types particuliers d'observation qui leur permettent de construire une base de données et de contrôler les changements de comportement.
D'abord, il est question de la tenue d'un journal de bord qui consiste à prendre en note des comportements problématiques ou intéressants et ce, de façon régulière. Cette approche permet à l'enseignant de rassembler de l'information pour les analyses de types écologique ou A-B-C. Cependant, cette forme d'observation est centrée sur des descriptions générales d'incidents (crises de colère, disputes, retrait) plutôt que sur des mesures spécifiques.
Ensuite, il y a les rapports narratifs qui présentent des descriptions directes et détaillées de ce que fait et dit l'étudiant (ainsi que des personnes qui l'entourent) pendant une période de temps spécifiée. Le but de ces rapports est de donner à l'enseignant un rapport complet et objectif du comportement de l'étudiant durant ce temps. Pour leur permettre d'observer, les enseignants ont habituellement besoin qu'un autre adulte prenne la classe en charge.
Enfin, la technique des échantillons de temps consiste à rapporter directement un comportement particulier pendant des périodes de temps précises. Pour ce faire, il faut premièrement définir très clairement le comportement visé. Deuxièmement, l'enseignant doit déterminer les périodes de temps ainsi que les endroits appropriés pour l'observation. Troisièmement, il faut déterminer la durée et les intervalles de temps de l'observation. La technique des échantillons de temps peut être modifiée pour permettre à l'enseignant d'observer plusieurs comportements d'un même étudiant ainsi que d'observer ses pairs.
4.3.2.3 Élaborer une justification pour l'intervention
La décision d'intervenir auprès d'un étudiant devrait non seulement être basée sur des données quantitatives, mais également sur des jugements d'ordre qualitatif, ceux-ci étant reliés à l'importance de changer le comportement. Une intervention individuelle peut être justifiée lorsqu'un étudiant présente un comportement soit excessif, c'est-à-dire un comportement qui se manifeste au moins deux fois plus que dans le cas des autres étudiants, soit déficient, c'est-à-dire qui est présent moins de la moitié du temps par rapport aux autres. Il est également important d'évaluer l'ampleur d'un comportement en se posant des questions du genre: "Est-ce que le comportement est suffisamment significatif pour justifier une intervention spéciale ?" ou "Est-ce raisonnable de s'attendre à ce qu'il y ait un changement dans le comportement ?" Par ailleurs, les étudiants peuvent être impliqués dans le processus d'élaboration d'une justification pour le changement de comportement.
4.3.2.4 Choisir des méthodes d'intervention: renforcement extrinsèque ou intrinsèque
Les renforçateurs sont présentés selon un continuum allant des plus extrinsèques au plus intrinsèques. Il en existe quatre types:
- Tangibles (jouets, activités préférées, privilèges, jeux).
- Jetons ("tokens"): récompense symbolique pouvant être échangés contre un objet particulier. Ceux-ci peuvent être utilisés en vue d'une récompense pour le groupe-classe.
- Sociaux: expressions verbales d'approbation, expressions non verbales (sourire, rire), la proximité, le contact physique (serrer la main, tape amicale sur l'épaule).
- Auto-renforcement: pensées et émotions positives qu'un individu a au sujet de lui-même.
Afin de déterminer les renforçateurs potentiels, il suffit d'observer quelles activités les étudiants choisissent librement et de leur demander quels objets et activités ils préfèrent. Il importe de garder en tête que les récompenses doivent être assez valables pour qu'elles aient un impact sur le comportement des étudiants.
4.3.2.5 Communiquer les effets de l'intervention
Rapporter les changements de comportement sous forme de graphique donne à l'enseignant un cadre de référence au sujet du progrès de l'étudiant et indique aussi ce que l'étudiant a accompli. Ces graphiques peuvent être une source de renforcement pour les étudiants. L'enseignant peut également montrer aux étudiants comment noter leur comportement et compiler les données sur un graphique; il est donc question d'auto-régulation et d'auto-évaluation.
4.3.2.6 Réduire la dépendance à l'égard des renforçateurs extrinsèques
Il existe deux méthodes pour réduire la dépendance au renforcement extrinsèque: l'estompage qui réfère à la transition graduelle d'un renforçateur extrinsèque à un renforçateur intrinsèque; par exemple, passer d'une récompense matérielle à un renforcement verbal. Il y a également la diminution de la fréquence du renforcement.
Pour ce qui est du renforcement négatif, il est habituellement exprimé sous forme de menaces de conséquences répugnantes afin d'augmenter un comportement particulier; par exemple, un enseignant pourrait dire "Tu ne peux pas aller dîner tant que tu n'auras pas terminé ton travail". Le renforcement négatif, tout comme les punitions, produit des effets indésirables comme l'antagonisme de l'étudiant à l'endroit de l'enseignant. Il y a aussi des interventions qui relèvent d'une gestion archaïque; des punitions telles que copier des pages provenant du dictionnaire ou faire des "push-up" ne sont pas appropriées, car elles peuvent véhiculer un message négatif à propos du travail scolaire. De telles pratiques pourraient développer chez les étudiants une aversion à l'égard de certains matières.
4.4 LE CONTRAT RELIÉ AU COMPORTEMENT ("BEHAVIOR CONTRACTING")
Cette technique relève des principes du conditionnement opérant qui stipulent qu'un comportement renforcé est sujet à être répété alors qu'un comportement non renforcé disparaîtra. Un contrat relié au comportement est une entente écrite entre l'enseignant et l'étudiant selon laquelle l'étudiant commet à mieux se comporter; on y prévoit aussi une récompense spécifique lorsque l'engagement est respecté. Ce type de contrat est plus approprié pour les jeunes du début du secondaire de même que pour les étudiants provenant des classes spéciales. Pour concevoir les contrats, l'enseignant doit prendre en considération les trois principes suivants:
- requérir des progrès spécifiques et graduels en termes de comportement;
- graduellement augmenter la période de temps au cours de laquelle le contrat doit être respecté avant de remettre la récompense;
- effectuer une transition graduelle allant des récompenses extrinsèques (tangibles) à des récompenses plus intrinsèques.
Le contrat relié au comportement doit être mis de l'avant dans le cadre d'une réunion avec l'étudiant. Au cours de celle-ci, l'enseignant encourage d'abord l'étudiant en lui communiquant qu'il a le potentiel de bien réussir en classe s'il démontre du progrès dans son comportement; ensuite, l'enseignant présente les caractéristiques du plan et, finalement, celui-ci affirme qu'il attend avec impatience des changements positifs dans le comportement de l'étudiant à partir de maintenant. Une fois que le contrat a pris fin, il importe que l'enseignant continue à donner de l'attention à l'étudiant en question lorsqu'il se comporte bien.
4.5 LE COMPTE RENDU ANECDOTIQUE
Cette méthode est la plus appropriée pour composer avec des étudiants du secondaire qui présentent des problèmes chroniques de comportement, puisqu'à cet âge ils ont déjà développé des stratégies d'auto-régulation. L'enseignant est d'abord appelé à prendre note du comportement dérangeant en classe; celui-ci constitue la base du contenu de la rencontre qui aura lieu avec l'étudiant. Pour animer la première rencontre, l'enseignant doit prendre en considération les principes suivants:
- commencer de façon positive;
- aider l'étudiant à prendre conscience de son comportement passé et de ses effets négatifs;
- expliquer que le comportement est inacceptable et qu'il doit changer;
- aviser l'étudiant qu'un compte rendu anecdotique de son comportement sera tenu de façon quotidienne et que celui-ci devra le signer à la fin de chaque journée.
Par la suite, lorsque le comportement de l'étudiant s'est amélioré à un niveau acceptable, l'enseignant lui signale son progrès et l'informe qu'il ne sera plus nécessaire de tenir un compte rendu anecdotique; toutefois, l'enseignant est convié à donner de l'attention à l'étudiant lorsqu'il se comporte bien afin de l'encourager. Si l'enseignant décide de discontinuer l'utilisation du compte rendu anecdotique parce qu'il n'a pas d'effets sur l'étudiant, ce dernier est donc exclu de la classe jusqu'à ce qu'il prépare un engagement écrit indiquant qu'il veut améliorer son comportement. Si cet engagement n'est pas remis après quelques jours l'enseignant devra alors recourir à une aide extérieure (parents, direction scolaire, psychologue).
4.6 LA RÉSOLUTION DE PROBLÈMES
Les élèves qui ont des problèmes de comportement n'ont pas le même répertoire de solutions, souvent un plus petit répertoire, que ceux qui n'ont pas de problèmes. Nous nous rappelons plus des événements qui ont été associés aux émotions les plus fortes. Ex: un jeune dont les parents se battent souvent utilisera plus souvent la force pour régler un problème. Et même s'il est puni de façon répétée, il ne peut changer son comportement car il ne connaît pas d'autres façons de faire. C'est d'ailleurs pourquoi on doit encourager les enfants à penser à des solutions plutôt que de leur fournir tout le temps. Enfin, les habiletés de résolution de problèmes sont des acquisitions essentielles pour toute la vie.
La résolution de problèmes est un processus qui a) rend disponible un ensemble de réponses pour faire face aux problèmes et b) augmente la probabilité que les solutions les plus efficaces soient choisies. Kaplan et Drainville (1991) rapportent les propos de Spivack et Shure (1974) qui divisent la résolution de problèmes en cinq compétences séparées:
4.6.1 Reconnaître l'existence d'un problème
Ce n'est pas tout le monde qui reconnaît un problème quand il existe. Pour cela, il est bon de connaître les caractéristiques d'un problème. Un problème est "une situation à laquelle un individu doit trouver une solution pour fonctionner efficacement mais pour lequel il n'existe pas de solution toute faite". Il peut être interpersonnel ou intrapersonnel. Ex: des jeunes qui sont qui rançonnés par un plus vieux; un élève qui perd son argent pour son dîner.
4.6.2. Définir le problème et les objectifs
Cette compétence est très importante. L'erreur courante que l'on fait est de ne pas s'inclure dans la définition du problème. Ex: "c'est lui le problème", en parlant du plus vieux qui extorque, alors que c'est lui mais c'est vous aussi qui avez peur de lui (ou ne savez comment éviter les situations).
4.6.3. Générer des solutions de rechange
Ce serait l'habileté la plus importante. Selon Spivack et ses collègues, elle serait a) le meilleur prédicteur de comportements inadaptés (NB: énormément de recherches en cognition sociale), b) l'habileté la plus influencée par l'entraînement et c) celle qui, une fois améliorée, a le plus d'influence sur les autres comportements. On vérifie la capacité de générer des solutions de la même façon qu'on l'enseigne, par le brainstorming. Exemples:
- Le problème est que, une fois rendu à la maison, vous vous rendez compte que avez oublié les consignes de votre devoir que vous avez à remettre le lendemain matin. Votre objectif est de rapporter votre devoir à temps.
- Des camarades vous offrent une cigarette (alcool, drogue). Vous ne voulez pas en prendre mais vous avez peur de ce qu'ils penseront de vous. Votre objectif est de refuser sans perdre la face.
- Des garçons plus vieux commencent à vous embêter dans la cour de récréation. Vous voulez qu'ils cessent mais vous ne savez pas comment vous y prendre. Votre objectif est qu'ils arrêtent de vous embêter.
4.6.4 Évaluer les solutions
On doit évaluer les solutions générées selon certains critères: a) son efficacité; b) sa faisabilité. Il s'agit de passer avec l'élève à travers la liste des solutions générées par brainstorming. Le but est d'obtenir le plus possible de solutions efficaces et faisables.
4.6.5 Faire un plan
La dernière étape consiste à choisir une des solutions retenues et de faire une liste des choses à faire pour la mettre en action.
4.7 LA RESTRUCTURATION COGNITIVE
La restructuration cognitive, ou en d'autres termes la modification des croyances, est utilisée pour modifier des croyances irrationnelles. Par exemple, un élève peut croire que tous les enseignants lui en veulent, ce qui influence ses comportements. Ces croyance irrationnelles proviennent parfois de commentaires des parents que le jeune enregistre et fait siens. Exemples:
1. Je dois être excellent dans tout ce que je fais.
2. Tout le monde doit m'aimer.
3. Tout doit marcher comme je veux tout le temps.
4. Tout le monde doit me traiter correctement.
5. Je n'ai aucun contrôle sur ce qui m'arrive.
6. Je ne veux pas attendre pour avoir ce que je veux.
7. Si je fais des erreurs, c'est que je suis stupide.
8. Je ne veux jamais avoir à faire des choses que je n'aime pas.
9. Si quelqu'un me fait quelque chose que je n'aime pas, c'est qu'il est mauvais et il doit être puni.
Selon Ellis, si on a une croyance irrationnelle, il y a de fortes chances que l'on se comporte de façon peu appropriée car nos pensées produisent de très forts sentiments négatifs (rage, anxiété) qui amènent des comportements irrationnels. Une forme de pensée irrationnelle, appelée "robot thinking", est très destructive. Elle consiste à rejeter le blâme ailleurs et dénote un lieu externe de contrôle. À l'inverse, d'autres pensées dénotent un fort lieu interne de contrôle ("tout est de ma faute"). Des exemples de séquences:
Événement |
Pensées |
Sentiments/comportements |
| Des pairs se moquent de Luc | "S'ils me font cela, c'est qu'ils sont des salauds et qu'ils méritent d'être punis" | Colère, agressions verbales ou physiques |
| L'enseignant demande à Josée de faire quelque chose de difficile | "Je dois absolument être compétente en tout" | Anxiété, désobéissance |
| Robert perd une partie | "Tout doit aller comme je veux" | Crise de colère |
| Des camarades agacent Sylvie | "Tout le monde doit m'aimer" | Dépression |
| L'enseignante suggère à Paul de changer son comportement | "Je n'y peux rien si je suis comme ça" | Apathie, négativisme, frustration, désobéissance |
Selon Ellis, la meilleure façon de changer un comportement peu adapté consiste à changer les croyances qui l'accompagnent. La première étape consiste à décrire l'événement associé au comportement mésadapté. La seconde étape, la plus difficile, consiste à identifier les pensées qui sont associées à cet événement. Il faut aider la personne à formuler ses pensées. La troisième étape consiste à demander à la personne comment elle se sent quand elle a ces pensées. remplacer les pensées. Lors d'une quatrième étape, on demande à la personne de décrire son comportement. À la cinquième étape, on demande à la personne de fournir des preuves ou des arguments qui supportent ses croyances. La sixième étape consiste à demander à la personne de fournir des arguments qui vont à l'encontre de ses croyances, sinon, d'en fournir soi-même. Enfin, à la septième étape, la personne doit remplacer ses pensées irrationnelles par des pensées rationnelles.
4.8 AUTRES STRATÉGIES
Cangelosi (1993) rapporte certaines stratégies à utiliser dans des cas d'inconduites plus graves.
- Placoter incessamment:: l'enseignant peut alors calculer le temps perdu et, par conséquent, en écourter une activité appréciée par la suite. Celui-ci peut aussi décider d'arrêter complètement une activité et de passer à une autre; les étudiants doivent alors compléter le travail requis à la maison. L'enseignant peut également utiliser le contrôle par proximité et même demander aux étudiants de changer de place. Par ailleurs, quand le chahut est généralisé l'enseignant peut modifier sa voix à la baisse; ceci a pour effet d'amener certains étudiants à mettre de la pression sur les autres afin qu'ils se taisent. Si deux étudiants parlent continuellement l'enseignant est alors convié à les confronter en leur demandant de parler dans un autre endroit ("time-out room"); le temps perdu sera alors pris en compte lors des périodes de conversation libres prévues ("free talk sessions").
- Interrompre les autres:: l'enseignant peut interrompre la personne qui coupe la parole (sans la regarder) afin de répéter les derniers mots prononcés par la personne qui a le droit de parole. Lorsque l'étudiant ayant interrompu est silencieux l'enseignant peut alors lui demander son opinion; il s'agit de renforcer un comportement souhaitable.
- Faire le clown:: l'enseignant doit prendre garde de ne pas ridiculiser les étudiants, car ceci pourrait dégénérer en une compétition. Le commentaire suivant pourrait être prononcé: "Je suis conscient que tu essaies de nous faire rire. Mais je n'aime pas entendre ce genre de blague. Je veux te parler de cette situation à la fin de la journée ."
- Être impoli:: lorsque l'étudiant utilise un langage inapproprié l'enseignant peut dire ceci:"Je peux voir que tu es frustré. Le travail est difficile. Quand tu seras prêt à ce que je t'aide, dis-moi-le de façon courtoise en utilisant des mots qui me sont acceptables."
- Ne pas nettoyer: pour remédier à ce problème l'enseignant peut faire en sorte que la période de rangement soit suivie d'une activité très appréciée des étudiants.
- Le vandalisme: ce type de problème devrait être pris en charge par la direction de l'école ou bien la police; l'enseignant devrait éviter de jouer au détective avec ses propres étudiants.
- La violence: Cangelosi rapporte que les étudiants peuvent perpétrer une violence physique envers les enseignants pour les quatre raisons suivantes: l'étudiant se sent mis au pied du mur et frapper l'enseignant semble être le seul moyen de garder la face ("maintain face") avec ses pairs, l'enseignant est une cible accessible au moment au cours duquel l'étudiant est en colère, l'étudiant tente d'exercer du contrôle sur l'autorité ou d'obtenir des faveurs de la part de ses pairs, l'étudiant veut se défendre d'un présumé danger que l'enseignant présente. À cet effet, l'enseignant peut réduire les risques de devenir victime en prenant en considération les six principes suivants:
a. Ne pas être intimidé par la menace de violence.
b. Ne pas présenter de menace auprès des étudiants.
c. Utiliser la force physique seulement dans des situations d'urgence au cours desquelles l'enseignant doit restreindre les étudiants de se blesser eux-mêmes ou les autres.
d. Être sensible aux situations pouvant être "volatiles".
e. Éviter de présenter des ultimatums qui renferment des sanctions des plus sévères.
f. Ne jamais tolérer un comportement violent en sa présence.
Burden (1995) soutient que les punitions renferment de nombreux désavantages; cependant, en dernier recours, il est parfois nécessaire de les mettre en application. Si c'est le cas, l'enseignant est appelé à prendre en considération les lignes directrices suivantes.
- Discuter des comportements acceptables.
- Spécifier clairement les comportements qui mènent à des punitions.
- Donner un avertissement avant que la punition soit mise en application.
- Utiliser les punitions de façon équitable au sein du groupe d'étudiants; il ne faut pas discriminer en fonction du sexe de l'étudiant ni de son rendement scolaire.
- Mettre en application les punitions de façon consistante à chaque fois qu'une inconduite se produit.
- Utiliser les punitions d'une intensité suffisante afin de supprimer les comportements non Choisir un type de comportement qui ne va pas à l'encontre les règlements de l'école (commission scolaire).
- Prévenir la possibilité que l'étudiant fuit la punition.
- Éviter des périodes prolongées de punition.
- Utiliser les punitions seulement lorsque les récompenses ou les interventions non punitives n'ont pas été fructueuses ou bien lorsque le comportement doit cesser rapidement à cause d'un danger inhérent.
- Récompenser le comportement approprié.
Burden (1995) souligne également l'utilisation de réponses modérées; il s'agit de moyens punitifs visant à retirer un stimuli souhaité afin de réduire l'inconduite. Parmi les réponses modérées il y a, d'abord, les conséquences logiques qui représentent une action organisée par l'enseignant, laquelle est reliée à l'inconduite de façon directe et logique (il faut distinguer les conséquences logiques des conséquences naturelles des gestes des étudiants; par exemple, si un étudiant dit des paroles blessantes aux autres, celui-ci n'aura probablement pas beaucoup d'amis). Voici des exemples de conséquences logiques: la perte de privilèges, le changement de places, des réflexions écrites sur le problème, le temps de réflexion ("time-out"), la communication avec les parents, la "visite" chez le directeur et les retenues. Ces dernières demandent cependant d'être utilisées avec prudence, puisqu'elles peuvent entraîner des problèmes (transport par autobus scolaire, parents qui attendent, etc.). Par ailleurs, il existe des techniques de modification du comportement; il s'agit de pertes de privilèges ("response cost") et de périodes de réflexion ("time-out"). L'enseignant peut aussi utiliser des moyens plus rigoureux ("severe responses") qui sont des moyens punitifs incluant des stimuli désagréables; en l'occurence, il est question de correction du comportement. Par exemple, si les étudiants courent pour se mettre en rang, l'enseignant peut alors leur demander de s'asseoir et de recommencer.
Pour ce qui est de l'usage de drogues, Cangelosi (1993) soutient que les enseignants qui réalisent qu'ils ne peuvent pas tout faire pour leurs étudiants se concentrent plutôt sur l'aide qu'ils peuvent leur procurer dans l'atteinte d'objectifs pour lesquels ils sont responsables. Ces enseignants croient que même s'ils ne sont pas capables de contrôler l'utilisation de drogues en-dehors de leur classe, ils ont la responsabilité d'enseigner à leurs étudiants de choisir de ne pas être sous l'influence de drogues quand ils sont en classe.
Quant aux événements comportant de fortes émotions telles que des crises et des bagarres, il est conseillé, selon Zabel et Zabel (1996) que l'enseignant tente de calmer l'étudiant et de minimiser les dommages. Aussi, il importe d'utiliser cette crise comme une occasion d'apprentissage, une expérience qui aidera les étudiants à composer avec la frustration et la colère; à cet égard, il est préférable de percevoir ces crises comme un problème à résoudre plutôt que comme un affrontement personnel ou une menace à leur autorité. Après les moments de crise il apparaît opportun que l'enseignant établisse une communication avec ses étudiants; d'après cet auteur, il s'agit d'entrevues ("life space interviews") qui peuvent aider les étudiants à acquérir une meilleure compréhension de la façon dont les émotions ont influé sur les incidents ainsi qu'une plus grande confiance dans les adultes, à développer la motivation à changer le comportement de même qu'à apprendre les stratégies pour gérer leurs émotions et leur comportement dans le futur. Ces entrevues se déroulent habituellement selon les six étapes séquentielles suivantes:
1ère étape: mettre l'accent sur l'incident.
2ème étape: mettre en place les conditions pour pouvoir parler de l'incident.
3ème étape: trouver l'élément central.
4ème étape: trouver une solution basée sur des valeurs.
5ème étape: planifier une approche empreinte de succès.
6ème étape: préparer l'étudiant à reprendre les activités.
Dans des cas de violence
L'enseignant doit:
- Dire fermement quel est le comportement exhibé et ses conséquences: "Mathieu, tu ne peux pas lancer des objets. Si tu ne t'asseois pas, tu devras quitter la classe."
- Si l'étudiant n'écoute pas recourir à de l'aide (direction ou collègue).
- Ne pas confronter l'étudiant s'il quitte la classe.
- Si le reste du groupe est menacé physiquement leur dire de sortir de la classe pour se rendre à un endroit spécifié (le groupe peut être accompagné d'un autre adulte). Ainsi, l'enseignant peut rester seul avec l'étudiant en question afin d'établir calmement une communication et d'atténuer la crise.
- Après une crise importante, l'enseignant est appelé à discuter avec les autres étudiants du groupe afin de les rassurer.
Si un étudiant continue de déranger le reste du groupe de façon incessante, l'enseignant doit alors tenir compte de l'approche suivante:
- Étudier l'environnement de classe afin de déterminer quels sont les facteurs qui pourraient causer l'inconduite.
- Rencontrer l'étudiant en question pour discuter du problème et tenter de trouver une solution.
- Prendre contact avec les parents et les informer des efforts mis en branle pour améliorer le comportement.
- Implanter une forme d'intervention verbale pouvant aider l'étudiant à améliorer son comportement.
· Référer l'étudiant au bureau de la direction s'il s'agit de conséquences gérées par l'administration de l'école.
Aussi, il est crucial d'analyser le comportement de l'étudiant en question en classe et ce, de façon systématique et spécifique.
Burden, P.R. (1995). Classroom management and discipline: Methods to facilitate cooperation and instruction.. White Plains, Longman.
Cangelosi, J.S. (1993). Classroom management strategies: gaining and maintaining students' cooperation., 2nd ed.. White Plains, Longman.
Jones, V. et Jones, L.S. (1995). Comprehensive classroom management: creating positive learning environment for all students, 4th ed. Needham Heights, Allyn and Bacon.
Kaplan, J. S. et Drainville, B. (1991). Beyond behavior modification. A cognitive-behavioral approach to behavior management in the school, 2e ed. Austin, Pro-ed.
Levin, J. et Nolan, J.F. (1996). Principles of classroom management: a professional decision-making model. 2nd édition. Needham Heights, Allyn and Bacon.
Zabel, R. et Zabel, M.K. (1996). Classroom management in context: orchestrating positive learning environments.. Boston, Houghton Mifflin.