LES NOUVELLES TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION

ET DE LA COMMUNICATION (NTIC) ET

L'APPRENTISSAGE PAR PROJET

 

 

 

 

 

 

 

 

LE 4 juillet 1997

 


 

 

1. UNE AMORCE...

Depuis quelques années, on rencontre de plus en plus fréquemment, dans la documentation d'origine américaine sur l'éducation, l'expression "project-based learning" ou des expressions similaires (v.g. "project approach to learning"). Le concept auquel renvoie ces expressions, que nous traduisons ici en français par "apprentissage par projet", suggère des perspectives qui, dans la recherche en cours en vue d'une utilisation appropriée et efficace des nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC) dans un contexte scolaire, paraissent prometteuses. Utilisées en réseau, les NTIC disposent en effet du pouvoir d'accroître considérablement les "connexions" à l'intérieur du cerveau de chaque personne, de même qu'entre plusieurs personnes (voir, par exemple, de Kerckhove, 1996). Cependant, un bon nombre de ces connexions ne se produiront et, a fortiori, ne conduiront à des apprentissages significatifs que si elles sont soutenues et finalisées par quelque chose qui ressemble à une "idée" (voir id., p. 5), à un "projet".

Le but de ces notes consiste à amorcer, à partir de quelques références à portée de la main et avec une préoccupation d'abord bibliographique, une recherche sur l'origine et l'évolution de l'apprentissage par projet, de même que sur l'application que l'on fait actuellement de cette approche et les résultats qu'elle produit. Une attention particulière est accordée aux relations entre l'apprentissage par projet et l'utilisation de médias technologiques, mais il a paru nécessaire, à ce stade-ci de la recherche, de jeter un regard sur un champ plus large.

La suite de ces notes aborde la question soulevée sous deux angles. Une première section met de l'avant l'une ou l'autre idée qui sont de nature à servir de bases à une éventuelle définition de l'apprentissage par projet dans un environnement éducatif où on fait appel aux NTIC et la seconde présente, à partir de quelques auteurs et documents, des points de repère en vue d'une recherche plus approfondie.

 

2. ÉLÉMENTS D'UNE ÉVENTUELLE DÉFINITION

Ce n'est qu'à la suite d'une étude plus poussée des antécédents historiques de l'apprentissage par projet et des résultats d'expériences effectuées avec le soutien des NTIC selon cette approche qu'une définition de ce qu'elle signifie aujourd'hui pourra être proposée. Voici néanmoins quelques éléments qu'une exploration préliminaire invite à prendre en considération.

a) Ce que l'on appelle aujourd'hui l'apprentissage par projet se situe, selon toute apparence, dans le prolongement d'un courant pédagogique qui a eu, et a encore, ses théoriciens et, à l'intérieur de nombreux systèmes scolaires, sous des appellations différentes, ses artisans. Aujourd'hui, les NTIC ouvrent à l'apprentissage, et singulièrement à un apprentissage effectué à partir de projets, des horizons tels qu'il s'avère nécessaire de s'interroger sur les conséquences de cette évolution sur l'apprentissage par projet, mais sans oublier ou minimiser les caractéristiques qui en ont fait jusqu'ici l'intérêt.

b) Le "projet" d'apprentissage en cause peut être individuel ou collectif. Les NTIC permettent un dépassement aussi bien de l'enseignement programmé individualisé que de l'enseignement collectif dans une classe. Le dispositif technologique et socio-pédagogique qu'elles rendent possible a également le pouvoir de favoriser un apprentissage individuel ou collectif à la fois plus complexe et beaucoup mieux accordé aux besoins, aux acquis et aux rythmes d'assimilation des personnes.

c) Même si un enseignant ou une enseignante ou d'autres personnes ont exercé une influence sur le projet d'apprentissage de l'élève, il reste que, fondamentalement, l'apprentissage par projet suppose que l'élève en devient, à un moment ou l'autre, le véritable maître d'oeuvre. Les contraintes de réalisation, les normes à respecter et les objectifs de maîtrise à atteindre, inévitables dans un contexte scolaire, ne doivent pas empêcher un cheminement personnel de la part de l'élève et, conséquemment, un résultat qui a également un caractère distinctif.

d) L'apprentissage visé par un projet peut porter sur un ensemble précis de connaissances à maîtriser, mais, le plus souvent, ces connaissances entretiennent un lien avec le développement d'une habileté, d'une attitude ou d'un comportement ou la réalisation d'une activité concrète. Cette habileté, cette attitude, ce comportement ou cette activité sont même fréquemment présentés comme l'objectif réel. Toutefois, on ne peut atteindre cet objectif que si on a d'abord maîtrisé un certain corpus de connaissances. Il est à noter que l'approche par projet se prête aisément à un dépassement des matières traditionnelles et appelle l'établissement de nouvelles "connexions"; le corpus de connaissances évoqué est donc lui-même influencé par l'évolution du projet.

e) Enfin, le projet que sous-tend l'apprentissage par projet ne saurait être confondu avec la connaissance d'une définition ou d'un fait particulier, ou même avec une série de connaissances ou de faits particuliers; il suppose quelque chose de plus ample et une démarche d'une relative complexité, tout en tenant compte de l'âge et des acquis préalables de l'élève ou du groupe d'élèves concerné.

 

3. PISTES DE RECHERCHE

L'exploration sommaire qui a été effectuée permet de constater qu'une approche de l'apprentissage à partir de projets s'enracine dans un passé durable et produit des résultats jugés dignes d'attention. Les auteurs et les documents suivants, en plus de fournir des éléments de confirmation dans ce sens, ouvrent la voie, dans la plupart des cas, à d'autres pistes de recherche.

a) Déjà, à la fin du 19e siècle, John Dewey a, dans l'école primaire expérimentale qu'il a créée à l'Université de Chicago, mis de l'avant une approche de l'enseignement et de l'apprentissage à partir d'activités et de projets en lien avec la réalité sociale, plutôt que de matières distinctes les unes des autres, et a, par la suite, proposé la généralisation d'un modèle similaire d'école (voir Tanner and Tanner, 1990, p. 157 et Dewey, 1956, principalement les pages 63 à 94).

Le Plan Dalton, mis au point par Helen Parkhurst, d'abord dans une école de Dalton, au Massachusetts, en 1916, puis implanté dans une école de New-York à partir de 1919, prévoyait également le travail des élèves en petits groupes. Dans l'école de New-York, qui existe toujours, on a, depuis quelques années, promu activement l'utilisation de NTIC et proposé aux élèves d'utiliser ces technologies pour la réalisation de projets relativement complexes. Les évaluations précises qui ont accompagné ces initiatives semblent avoir abouti à des résultats qui méritent l'attention (voir Sheridan et al., 1995).

b) En 1918, William H. Kilpatrick a publié une étude théorique intitulée The Project Method, qui a eu un grand retentissement durant les décennies suivantes (voir Tanner and Tanner, 1990, p. 157-162 et Kilpatrick, 1918) et à laquelle, encore tout récemment, on se référait pour appuyer une expérience pédagogique explicitement centrée sur l'apprentissage par projet (voir Wolk, 1994).

Signalons que la base de données ERIC mentionne un document qui retrace les racines historiques de l'approche par projet ("The Project Approach") aux États-Unis entre 1850 et 1930. L'auteure présente notamment la pensée sur le sujet de Friedrich Froebel, William James, G. Stanley Hall et Francis W. Parker, en plus de celle de Dewey et de Kilpatrick (voir DuCharme, 1993).

c) À partir des années 1920, Célestin Freinet a développé en France le travail en groupe des élèves autour d'activités de durée variable et utilisé de façon régulière la technologie du moment, l'imprimerie, pour soutenir et faciliter la collaboration entre élèves (voir, pour un aperçu général et quelques références de base. D'autres technologies ont, par la suite, été utilisées dans le même esprit dans les écoles influencées par la pédagogie Freinet.

d) Le concept de "learning community" et ses multiples variantes (dont "team learning", "cooperative learning" et "collective learning"), qui occupent une si large place dans la réflexion actuelle sur l'éducation, recoupent sur maints points l'idée d'un apprentissage centré sur l'élaboration et la réalisation de projets collectifs au sein desquels les élèves jouent un rôle très actif (voir, sur divers aspects de ce concept, http://www.fse.ulaval.ca:80/fac/tact/fr/html/prj-7.1/commune1.html .

Aux travaux déjà cités dans la quatrième des notes portant sur le concept de "communauté d'apprentissage", il faudrait ajouter le texte de V.V. Rubtsov et de A.A. Margolis paru dans la 95e synthèse thématique annuelle de la National Society for the Study of Education des États-Unis et, sans doute, d'autres chapitres de ce même volume (voir Rubtsov and Margolis, 1996).

e) Au cours de chacune des trois dernières années, la revue Educational Leadership a publié un numéro thématique sur l'utilisation de la technologie dans l'enseignement primaire et secondaire. Dans chacun de ces numéros, on fait état d'expériences et de résultats de recherche qui vont dans le sens de l'apprentissage par projet. Certains articles sont accompagnés de références qui peuvent également s'avérer très utiles (voir Educational Leadership, April 1994, October 1995 et November 1996).

La revue ontarienne Orbit a aussi publié récemment un numéro thématique intitulé Technology and School Programs. De toute évidence, ce numéro contient des articles pertinents (voir, par exemple, Stern, 1996 et Bohaker and Evans, 1996).

En outre, on trouvera sûrement des pistes de recherche intéressantes dans des revues telles que Computers and Education, Computers in the Schools, Educational Technology, Interactive Learning Environments et Canadian Journal of Educational Communication (dans cette dernière revue, voir, par exemple, Lebow and Wager, 1994).

f) L'école primaire de Peakview, située à Aurora, au Colorado, a ouvert ses portes en 1991. Dès le début, son personnel a mis en oeuvre des orientations telles que le regroupement d'élèves d'âges différents, le travail en équipe des enseignants et des enseignantes, la réalisation d'activités qui exigent la résolution de problèmes et l'utilisation de NTIC.

L'évaluation des premières années de cette école, effectuée par quatre chercheurs de l'Université du Colorado, révèle, entre autres, que l'utilisation des nouvelles technologies facilite la réalisation de projets, individuels ou en petits groupes, et que les élèves sont plus motivés et font preuve de plus d'initiative lorsqu'ils travaillent à leurs projets de recherche que lors d'autres activités en classe (voir Wilson and Others, 1994). Notons que, une fois que les élèves ont complété leurs projets, ils les conservent dans un portfolio électronique.

g) Une vaste étude, intitulée National Study of Technology and Education Reform et largement financée par le département de l'Éducation des États-Unis, a donné lieu, en 1994, à la publication d'un volume substantiel et éclairant sur certains aspects de l'apprentissage par projet (voir Means, 1994), mais aussi à plusieurs autres documents qui décrivent et commentent un grand nombre d'expériences concrètes. Ces documents sont disponibles par la base de données ERIC (voir, entre autres, Means and Olson, 1995 et Means and Others, 1995). Le site Internet du département de l'Éducation présente également une vue d'ensemble de cette étude, de même que des cas concrets d'utilisation de NTIC dans des écoles (voir http://www.ed.gov/pubs/EdReformStudies/EdTech).

Selon le résumé que fournit du document de Means and Olson la base ERIC, l'un des buts majeurs de cette étude a consisté "à examiner si la technologie pouvait apporter une contribution significative à une approche de l'enseignement et de l'apprentissage constructiviste et par projet".

h) La base de données ERIC mentionne au moins quatre autres documents qui, selon le résumé que l'on en donne, décrivent des expériences concrètes où on a appliqué une approche par projet et fournissent des indications, d'une précision variable selon les cas, sur les résultats obtenus (voir Bryson, 1994, Casey and Others, 1995, Hilton-Jones, 1988 et Yarnall and Kafai, 1996).

 


 

 

RÉFÉRENCES

 

BOHAKER, HEIDI AND MARK EVANS (1996)

New Meeting Grounds for Collaboration and Inquiry. Using Internet Services and Electronic Networks in Secondary School Social Studies. Orbit. Toronto : Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto. Vol. 27, Number 3. P. 20-23.

 

BRYSON, EILEEN (1994)

Will a Project Approach to Learning Provide Children Oppotunities To Do Purposeful Reading and Writing, as Well as Provide Opportunities for Authentic Learning in Other Curriculum Areas? ERIC Document 392513.

 

CASEY, LINDA AND OTHERS (1995)

Advancing Academic Achievement in the Heterogeneous Classroom. Illinois. 96 p. ERIC Document 400073. Ce rapport porte sur l'évaluation d'une expérience dans une école secondaire où on a appliqué l'apprentissage par projet.

 

de KERKHOVE, DERRICK (1996)

Connected Intelligence in Education. From a Broadcast to a Network Medium. Orbit. Toronto : Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto. Vol. 27, Number 3. P. 3-6.

 

DEWEY, JOHN (1956)

The Child and the Curriculum. The School and Society. Introduction by Leonard Carmichael. Chicago : University of Chicago Press. XV et 159 p. Ces deux textes datent des environs de 1900.

 

DUCHARME, CATHERINE C. (1993)

Historical Roots of the Project Approach in the United States : 1850-1930. ERIC Document 368459.

 

EDUCATIONAL LEARDERSHIP (APRIL 1994, OCTOBER 1995 ET NOVEMBER 1996)

Le thème du numéro de 1994 est Realizing the Promise of Technology, de celui de 1995 How Technology is Transforming Teaching et de celui de 1996 Networking!. Alexandria, Virginia : Association for Supervision and Curriculum Development. Vol. 51, Number 7, Vol. 53, Number 2 et Vol. 54, Number 3.

 

HILTON-JONES, URSULA (1988)

Project-Based Learning for Foreign Students in an English-Speaking Environment. England. ERIC Document 301054.

 

KILPATRICK, WILLIAM H. (1918)

The Project Method. Teachers College Record. New York : Columbia University. Vol. 19, Number 2, September. P. 319-335.

 

LEBOW, DAVID G. AND WALTER W. WAGER (1994)

Authentic Activity as a Model for Appropriate Learning Activity : Implications for Emerging Instructional Technologies. Canadian Journal of Educational Communication. Vol. 23, Number 3, Winter. P. 231-244.

 

À partir des mots-clés "Project-Based Learning", la base de données ERIC signale aussi un texte des mêmes auteurs portant sensiblement le même titre (voir ERIC Document 373730).

 

MEANS, BARBARA (ED.) (1994)

Technology and Education Reform. The Reality Behind the Promise. San Francisco, California : Jossey-Bass, XXIV et 232 p.

 

MEANS, BARBARA AND KERRY OLSON (1995)

Technology and Education Reform. Volume I : Findings and Conclusions. Studies of Education Reform. Menlo Park, California : SRI International. ERIC Document 397559.

 

MEANS, BARBARA AND OTHERS (1995)

Technology and Education Reform. Volume II : Case Study Reports. Studies of Education Reform. Menlo Park, California : SRI International. ERIC Document 397560.

 

RÉGINALD GRÉGOIRE INC. (1997a)

"Communauté d'apprentissage". Série de quatre notes ayant respectivement comme sous-titre Des mots pour dire la chose, Une définition, Attitudes fondamentales et Bibliographie sommaire. Sainte-Foy : Université Laval, Faculté des sciences de l'éducation. 4, 5, 8 et 6 p.

 

RÉGINALD GRÉGOIRE INC. (1997b)

Un regard sur la pensée de Célestin Freinet (1896-1966) sous l'angle de l'utilisation de l'ordinateur en éducation. Extraits de textes. Sainte-Foy : Université Laval, Faculté des sciences de l'éducation. 21 p.

 

RUBTSOV, V.V. AND A.A. MARGOLIS (1996)

Activity-Oriented Models of Information-Based Instructional Environments. In Stephen T. Kerr (ed.). Technology and the Future of Schooling. Ninety-fifth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part II. Chicago, Illinois : University of Chicago Press. P. 172-199.

 

SHERIDAN, JUDITH ET AL. (1995)

Summary of Evaluations. The Dalton Technology Plan 1991-1996. New York, New York : The Dalton School, New Laboratory for Teaching and Learning. Adresse Internet : http://www.dalton.org/groups/NLTL/area-II/evalsum.html

 

STERN JANET (1996)

TVO Galaxy Classroom Pilot Project. Successfull evaluation of an integrated Curriculum and PD program. Orbit. Toronto : Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto. Vol. 27, Number 3. P. 14-17.

 

TANNER, DANIEL AND LAUREL TANNER (1990)

History of the School Curriculum. New York : Macmillan. XIV et 399 p. Voir, en particulier, les pages 154 à 162 sur "The Activity Movement" et "The Project Method".

 

WILSON, BRENT G. AND OTHERS (1994)

Technology Making a Difference : The Peakview Elementary School Study. Syracuse, New York : ERIC Clearinghouse on Information and Technology. 230 p. ERIC Document 381149.

 

WOLK, STEPHEN (1994)

Project-Based Learning : Pursuits with a Purpose. Educational Leadership. Alexandria, Virginia : Association for Supervision and Curriculum Development. Vol. 52, Number 3, November. P. 42-45.

 

YARNALL, LOUISE AND YASMIN KAFAI (1996)

Issues in Project-Based Science Activities : Children's Constructions of Ocean Software Games. California. 29 p. ERIC Document 395819. Ce texte reproduit une communication présentée au congrès de 1996 de l'American Educational Research Association.