Pratique émergente et identité professionnelle en construction chez de futurs maîtres en contexte d’utilisation des technologies de l’information et des communications

 

   

Introduction

De façon perceptible, la dernière décennie a vu émerger un lien nouveau entre les lieux où s’élaborent et se construisent les connaissances liées à une pratique d’enseignement et ceux où les futurs enseignants sont conviés à expérimenter, dans une classe régulière, les savoirs acquis au cours de leur formation universitaire. Certes, les conditions de ce maillage entre savoir explicite transmis et savoir tacite exercé ont été l’objet de recherches nombreuses en formation des enseignants (Wideen, Mayer-Smith, and Moon, 1998 ; Holmes Group, 1990 ; Goodlad, 1990).   C’est aussi un objet de réflexion soulevant, après plusieurs décennies, voire même plus d’un siècle, un intérêt renouvelé (Boyer, 1989; Smith, 1991). Historiquement, l’initiation à un savoir-faire professionnel a toujours emprunté, sous différents modes, une forme de compagnonnage.

L’innovation   pédagogique  dont il sera question tire avantage des ordinateurs connectés en réseau. Déjà, on la perçoit nettement au sein de certaines facultés d’éducation nord-américaines (Breuleux et al., 1998; Levin, 199x; Laffey, Musser et Tupper, 1998; Scardamalia et Bereiter, 1996; Samaras et Gismondi, 1998; Grisham, Bergeron, Brink, Farnam, Lenski et Meyerson, 1999).  Le but poursuivi par le Réseau des centres d’excellence du Canada  reprend les mêmes paramètres tout en y associant l’idée de communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle (Holmes Group, 1990). Il est fondamentalement simple dans sa portée sociale et scientifique. Il s’agissait de mieux interconnecter les lieux de pratique aux lieux de formation afin de favoriser leur renouvellement respectif en faisant bénéficier tous les participants (stagiaires, enseignants-associés, écoles et directions d’école, professeurs, facultés d’éducation) des nouvelles technologies de l’information et des communications  ainsi que des approches et méthodes d’enseignement qui accompagnent ceux orientés tout particulièrement vers l’apprentissage en collaboration.  D’abord,  il fut  question de soutenir les communications administratives et pédagogiques entre les partenaires de formation au moyen de forums électroniques de discussion en temps asynchrone.  Ensuite, le pouvoir transformatif de l’usage des outils de télécollaboration à des fins d’apprentissage au sein de la classe en réseau a été pressenti.  Dans le présent texte, nous montrons comment le discours au sein de ces espaces de collaboration sur le Web créés au moyen de l’un des outils dont nous disposons (Univirtuelle/Virtual-U) progresse vers une rétroaction publique, collective et réfléchie sur les actes posés en classe lors des stages. Selon notre prétention, ce construit collectif accroît substantiellement la capacité des stagiaires à pouvoir co-apprendre d’une manière plus consciente et intense et il permet aussi aux autres acteurs décisionnels d’évaluer l’efficacité des programmes de formation initiale de sorte que tous les intervenants puissent mieux ajuster la trajectoire à venir.

Jusqu’à un certain degré, cela rejoint non seulement la notion de pratique réflexive (Schon, 1983), mais aussi les concepts de l’action learning, du knowledge management et de la communauté de pratique actuellement développés en gestion organisationnelle (voir Weinstein, 1997; Davenport et Prusak, 1997, Wenger, 1998). Les principes de l’organisation apprenante, celle qui réfléchit sur les actions et les stratégies initiées pour apprendre à gérer en concertation son devenir et pour accroître de façon innovatrice ses, tant d’un point de vue individuel que collectif, se sont amalgamés subtilement aux concepts de l’apprentissage par l’action (learning by doing), de l’apprentissage situé (situated learning), de l’apprentissage ancré (problem-based learning and anchored instruction), de l’apprentissage en coopération et en collaboration et  de la gestion par projet. Ici, ce mariage heureux entre les disciplines de la gestion organisationnelle, l’informatique et l’éducation a permis d’accroître substantiellement une capacité de réflexion sur les gestes professionnels rattachés à l’exercice d’un métier, celui de l’apprenti-enseignant, dans le contexte particulier d’une communauté d’apprentissage où les échanges en temps synchrone étaient enrichis d’interactions asynchrones au sein d’un forum de discussion électronique  sur l’objet même de la gestion de classe disposant ou non   d’ordinateurs connectés en réseau.

Depuis 1995, l’Équipe TACT de la Faculté des sciences de l’éducation de l’université Laval, , conduit un projet de recherche-développement fondé sur cette approche innovatrice (Legault, 2000; Laferrière, 2000). En dernière année du programme de baccalauréat en enseignement secondaire (BES), nous offrons, entre autres, aux stagiaires rattachés à une école, une possibilité réflexive d’échange et de partage en réseau sur l’expérimentation d’une pratique professionnelle vécue quotidiennement en classe. Cette expérience fut, à plusieurs points de vue, révélatrice en termes de valeurs et de vues pédagogiques acquises durant les semestres de l’automne 1999 et de l’hiver 2000. Au moment même où s’engage  une transition importante entre un mode d’enseignement reconnu de plus en plus vétuste de par la dominance de son orientation sur le modeling et la transmission des connaissances, et, une approche plus centrée sur la fonction d’accompagnement et de facilitation, la perception du rôle, de la fonction et des responsabilités rattachés à l’enseignant se trouve soumise à un questionnement, voire devient sujette  renouvelle.  L’action réflexive des gestes posés et assumés dans la gestion de classe est ici vue comme source de transformation de l’identité professionnelle. Une nouvelle éthique professionnelle  susceptible de  se prolonger au-delà du stage imposé pour s’inscrire au sein d’une nouvelle façon devivre  l’étroite relation entre l’enseignement et l’apprentissage se manifeste. C’est ce que nous vous proposons de constater  à la lumière des résultats de l’expérience vécue, réfléchie  à partir de propositions  descriptives générales ainsi que d’énoncés spécifiques traduisant dorénavant une vision renouvelée partagée de futurs enseignants de l’agir d’un enseignant en matière de gestion de classe. Au préalable, nous expliquerons cependant la provenance des données nous permettant d’identifier les jalons d’un nouveau construit identitaire. Nous présenterons ensuite la  méthodologie utilisée  à des fins d’analyse et de traitement des données puis nous présenterons  sommairement les notions de communauté de pratique et de participation légitime périphérique, deux concepts interreliés qui contribuent, dans une pratique professionnelle, à catalyser des interrogations pour qu’elles aboutissent à une résolution de problèmes collectivement agréée.

 

Les données liées à l’expérimentation d’une pratique professionnelle

Des dénominateurs communs reliaient, entre eux, les membres du stage de quatrième année, dispensé à l’université Laval et se déroulant à l’École secondaire Les Compagnons-de-Cartier de la Commission scolaire Les Découvreurs[1]: 1) tous et toutes démontraient un intérêt pour une pédagogie par projet orientée vers la coopération et la collaboration entre pairs; 2) tous et toutes avaient privilégié un mode d’enseignement favorisant la participation active des élèves à la construction de leurs connaissances au moyen d’interactions en face-à-face et/ou de l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC); 3) tous et toutes  étaient fortement préoccupés par la motivation des élèves à pouvoir apprendre en groupes ou en petites équipes de travail autonomes; 4) tous et toutes avaient consenti à échanger leurs expériences de pratique à l’intérieur de forums de discussion en temps asynchrone initiés dans le but de fournir une réflexion critique et collective sur cet “ art ” d’enseigner par projet[2]. Deux forums électroniques de discussion en temps asynchrone (TACT, 1999, 2000a), un à l’automne 1999 et à l’hiver 2000, ont servi de principales sources de références avec une série d’entrevues (TACT, 2000b, 2000c, 2000d, 2000e, 2000f), réalisées durant les deux premières semaines de juin, auprès de cinq stagiaires ayant expérimenté une gestion de classe utilisant une pédagogie par projet et étant soutenue au moyen des technologies de l’information et des communications (TIC). Cela représente un total de 295 interactions entre pairs et professeur[3] et quelques cinq heures d’entrevues. Il est question ici de gestion de classe au quotidien mais également d’organisation et de négociation de projets et de travail en équipes, d’utilisation des TIC et d’évaluations formative et sommative dans une perspective de coopération et de collaboration entre enseignant et apprenants et entre élèves.  La démarche entière emprunte ses fondements à une co-construction des connaissances, d’abord, à l’intérieur du lieu de pratique, la classe, puis parallèlement, à l’intérieur de lieux réflexifs sur les actions posées, les forums électroniques de discussion en temps asynchrone. On y retrouve par conséquent l’application tangible de principes contigus à l’approche socio-constructiviste : le learning by doing, l’apprentissage situé (situated learning), l’apprentissage ancré (problem-based learning and anchored instruction), l’apprentissage intentionnel au moyen de la formation de communautés d’apprentissage branchées en réseau co-gérant et co-construisant des connaissances ensemble (Bereiter et Scardamelia, 1993; Brown, 1994, 1997; Hewitt et Scardamelia, 1998; Laferrière, 2000). Une autre référence est également perceptible, celle des travaux de Schon (1983) qui mettent en lumière l’importance de pouvoir réfléchir sur les gestes posés dans un contexte d’enseignement pour se définir une trajectoire pourvue de sens et de significations.

 

L’application d’une méthodologie d’analyse et de traitement

Nous avons analysé les données compilées dans les deux forums sous la perspective de l’émergence d’une communauté de pratique dans le développement d’une communauté d’apprentissage branchée en réseau (Benoit, 2000). Cette notion de communauté de pratique ressort d’emblée à l’intérieur de l’engagement et de l’expérimentation vécus au quotidien par les stagiaires. En s’initiant, d’une part, à la pratique de gestes professionnels exécutés dans un cadre défini de travail, la classe, et d’autre part, en réfléchissant sur la portée et la justification des actes d’enseignement commis dans un environnement virtuel de coopération et de collaboration, les forums électroniques de discussion en temps asynchrone, les stagiaires se sont commis au moyen d’interventions et de témoignages  témoignant de  l’évolution progressive de leur identité professionnelle. Nous avons d’abord étudié la construction d’un discours identitaire à travers l’encadrement, l’accompagnement et le guidage du professeur qui a utilisé des techniques de coaching et de mentorat, et nous avons considéré, de façon parallèle, l’interaction entre les stagiaires qui se construisait autour de facteurs d’empowerment et d’apprentissage par les pairs (Benoit, 2000). Des représentations de la profession en sont ressorties à partir des quelques 225 pages du corpus documentaire que nous avons compilées[4]. Ces représentations émergentes ont été confirmées par les cinq heures d’entrevues effectuées deux mois plus tard et après que ces étudiants aient obtenu leur diplôme. En nombre d’occasions, leurs propos épousaient presque mots pour mots les idées formulées à l’intérieur des deux lieux électroniques d’échange[5].

En se référant aux fondements de la grounded theory (Strauss et Corbin, 1990), nous avons alors voulu investir les perceptions génériques développées par cet exercice réflexif sur la pratique. Des questions initiales nous ont servi de points d’ancrage pour amorcer notre analyse : Comment perçoit-on la gestion de classe au quotidien ? Comment les relations entre enseignant et élèves se construisent-elles ? Comment la pédagogie par projet et l’utilisation des TIC modifient-elles la fonction, le rôle et les responsabilités de l’enseignant et des élèves ? Comment évalue-t-on les connaissances, les habiletés et les attitudes acquises au cours d’un enseignement et d’un apprentissage qui se veulent autant individuel que collectif ? Comment ses activités pédagogiques sont-elles perçues par les enseignants ou les intervenants en poste qui sont extérieurs à ce processus d’expérimentation ?

Le processus analytique de la documentation a été facilité par l’infrastructure de l’environnement technologique (Univirtuel/Virtual-U) utilisé pour échanger sur la pratique professionnelle. Dans les deux forums électroniques de discussion, chaque message transmis comportait un intitulé descriptif, un descripteur composé de mots signifiants qui projette une certaine trajectoire orientée vers la réflexion (i.e. ma vision du projet; adéquation intentions/résultats; le travail d’équipe; risquer la collaboration; aller de l’avant ou attendre son temps; la communication pédagogique; En conclusion; les TIC…pourquoi; etc.). De plus, la fonction “ messages triés par sujet ” offrait à l’analyste un schéma séquentiel du réseau des interactions se rapportant à tel ou tel sujet en présentant les réponses souscrites, l’identité du participant et la date de transmission du message. Enfin, nous pouvions également recourir à une fonction de recherche par mots clé et plein texte. Ces outils ont abrégé le temps requis à la construction de catégories signalant des thématiques particulières (i.e la gestion de classe au quotidien;  la construction des liens de respect et de confiance; le choix de méthodes d’enseignement; l’utilisation des TIC; le rôle, la fonction et les responsabilités de l’enseignant et des élèves; les stratégies de négociation et de planification du projet; la communication pédagogique; l’évaluation des performances scolaires; la perception de la démarche pédagogique par des enseignants et des intervenants éducatifs extérieurs au processus de l’expérimentation).

En parcourant pour chaque catégorie les propos transmis, nous avons pu identifier des lignes motrices porteuses de significations et de sens pour les stagiaires. Toutes présentaient leurs perceptions vécues et réfléchies à travers une action assumée dans le contexte d’une pratique professionnelle. Aux inquiétudes du comment faire et du comment être se sont succédés des façons de faire la classe et d’être en classe ponctuées de nombreuses rétroactions entre les pairs. Nous avons donc cherché à sélectionner les nuances de ce construit identitaire au moyen de courts ou de longs verbatim exposant des manières d’entrevoir et de voir une réalité, la leur. Cette sélection a tenté de tenir compte des éléments génériques qui ont été préférés à des situations vécues plus explicites à la perception d’un individu.

Gervais (1999), dans un récent article, s’est attardée, de façon quantitative, à poser un questionnement à la fois analogue et très différent du nôtre et, somme toute, plus généraliste (p. 122-123). Elle a orientée sa recherche dans un dualité formateur/stagiaires confinée à un mode plus institutionnel inévitablement ponctué de rapports plus formels entre ceux qui supervisent ou enseignent la formation initiale, ceux qui accompagnent les apprentis-enseignants dans les lieux de pratique et ceux qui s’initient à une pratique professionnelle, les stagiaires. De plus, son étude n’a tenu compte que d’un seul mode de pratique, celui traditionnellement utilisé par une pléthore d’enseignants qui se définit à travers une transmission de la matière et des connaissances à un auditoire plus passif qu’actif en matière de construction des connaissances. En aucun temps, Gervais réfère au choix d’une méthode d’enseignement par projet soutenue par des ordinateurs connectés en réseau. Ces conclusions, tirées à partir d’un échantillonnage incluant les superviseurs universitaires, les enseignants associés et les stagiaires, confirment l’émergence d’une identité professionnelle chez les stagiaires qui est toutefois plus individuelle que collective et en voie de construction.

À ce propos, nous nous distinguons de cette approche plus conventionnelle. L’application des notions de communauté de pratique en réseau et de participation légitime périphérique offre des perspectives beaucoup plus éloquentes en termes de production et de pérennité identitaires. Le lecteur doit cependant s’introduire et comprendre la portée de ces deux concepts générateurs de sens et de significations.

 

Les notions de communauté de pratique et de participation légitime périphérique (PLP) en relation avec celle d’identité professionnelle

Le concept de communauté de pratique est vieux et nouveau à la fois. Au sein de nombreuses organisations sociales, il a toujours existé à l’état endémique. Sous cette perspective, Nickols (2000) a raison de prétendre que les gens ont toujours eu tendance à se regrouper pour résoudre des interrogations communes et à apporter des solutions discutées entre pairs dans un contexte donné d’apprentissage et de travail. Chaque membre tire individuellement des leçons de la situation vécue en collectivité et il se forge, dans le temps comme dans l’espace, une forme d’appartenance et d’identité. Toutefois, ce sentiment d’appartenance et d’identité tout comme la démarche du positionnement et de la résolution de problèmes demeurent difficilement saisissables et classables à cause du caractère informel des échanges et du partage entre pairs. Hildreth, Kimble et Wright (2000) ont raison d’affirmer que le véritable défi de la gestion des connaissances (Knowledge management) réside justement dans cette capture de l’informel, de ces processus de résolution ayant rapporté, à court, moyen et long terme, des dividendes perceptibles dans les façons quotidiennes d’accomplir des tâches et d’en tirer des résultantes au point de vue d’une construction des connaissances à la fois individuelle et collective.

Les puristes de l’interprétation de la pensée de Wenger (1998) soutiennent qu’une communauté de pratique se constitue avec le temps, à l’intérieur d’un contexte défini de travail où les participants sont exposés quotidiennement à des problèmes d’ordre similaire qui commandent  des façons de faire et des façons d’être adaptées à une forme de performance dérivée d’une intelligence collective (Johnson-Lentz et Johnson-Lentz, 1999; Pòr et al., 1999). À travers l’accomplissement de leur travail, ils partagent des intérêts et des buts semblables à travers leur pratique. Ils sont en quelque sorte interconnectés les uns aux autres de par la nature de leurs fonctions et de leurs responsabilités (Brown et Duguid, 1991; Brown et Gray, 1995; Manville et Foote, 1996; Nickols, 2000). Ils apprennent mutuellement les uns des autres en mettant en œuvre des processus informels de résolution cogités lorsqu’ils sont exposés à un problème particulier (on the job situation) auquel ils reçoivent une rétroaction appropriée au moment jugé le plus opportun (just in time) (Brown et Duguid, 1991; Brown et Gray, 1995). L’identification à une communauté de pratique se forme au fur et à mesure des interactions sociales, à l’intérieur d’une matrice communautaire constituée de d’interrogations, d’interpellations et de référents communs construits autour de trois principaux pôles unificateurs comme le précise Wenger (1998) : un engagement mutuel, une entreprise conjointe et un répertoire partagé de ressources.

Plusieurs chercheurs croient que la notion de communauté de pratique s’exerce à l’intérieur d’un contexte de travail où le temps représente une variable conséquente dans la formation d’une identité et d’une appartenance correspondante (Wenger, 1998, Pòr et al., 1999, Nickols, 2000). Les travaux de Hildreth, Kimble et Wright (2000) et de Chanal (2000), pour des raisons différentes, amènent un bémol à la clé. Selon ces auteurs, il est possible de concevoir que des équipes multidisciplinaires et interdisciplinaires, circonscrites dans le temps et l’atteinte d’objectifs définis (work teams, project teams et task forces), puissent être perçues comme des communautés de pratique. Tout est alors une question de négociation et de création de sens dépendante d’une gestion flexible et efficiente, pratiquée par un facilitateur, pour éviter de trop grands écarts de perceptions entre les participants. Cette conception “ nuancée ” de la communauté de pratique sert bien notre propos car elle permet de mieux arrimer notre objet d’étude à l’importance stratégique de considérer et d’appliquer la notion de participation légitime périphérique, là, où plusieurs chercheurs en éducation et en gestion organisationnelle n’en ont pas tenu compte (voir entre autres Barab et Duffy, 1999; Nickols, 2000).

Toutes les interventions de participation, d’engagement, d’identification, d’appartenance, de négociation et d’appropriation sont régies par la notion de participation légitime périphérique (PLP/LPP) (legitimate peripheral participation), un concept définissant la participation comme de l’apprentissage et développé par Lave et Wenger (Lave et Wenger, 1991 ; Wenger, 1998). Au sein d’une communauté de pratique en réseau, la reconnaissance de la légitimité de la participation  de ceux qui s’initient  à ce à quoi d’autres se sentent plus à l’aise ou maîtrisent plus facilement (les contenus et les outils). L’accompagnement, la facilitation, le partage et l’échange s’articulent autour de zones d’incubation où les perceptions de chaque membre sont confrontées à celles des autres dans un climat de respect, d'attention et de confiance invitant la co-construction et l’échange d’expertise. Ce sont également des antichambres où chacun peut explorer, investir et expérimenter, avec les autres, des rôles et des responsabilités reliées à une pratique s’inscrivant dans un mouvement de continuité ou de transformation  tout en continuant de participer à l’atteinte d’objectifs communs. Ce sont aussi des zones de travail réflexif, de travail prospectif où la pratique se manifeste dans l’action réfléchie de la résolution de problèmes à investir et à finaliser. Ce sont enfin des zones de travail productif où sont suggérées et appliquées des stratégies individuelles et collectives aptes à résoudre des problèmes conjoints, ceux, ici, d’une réflexion générée par des actes professionnels posés lors d’un stage.

Le rôle du facilitateur, en l’occurrence ici, celui du professeur responsable de la supervision du stage, est de régulariser les écarts à l’intérieur des espaces de participation de cette communauté de pratique en réseau. Il doit restreindre au maximum la marginalité tout en soutenant, le plus possible, le cheminement des participants situés à la périphérie pour qu’ils adoptent de plus en plus de comportements se rapprochant de ceux observés chez les personnes situées davantage au  centre, principal lieu  d’influence au sein de la communauté de pratique. Ce facilitateur a également comme mandat de veiller à ce que les transitions entre les différentes zones d’interactions associées à une communauté de pratique en réseau (i.e. zones d’appartenance, de participation et d’échange, de prospection, de convergence, de coordination et d’évaluation) se fassent de façon cohérente. Son rôle se circonscrit à la régulation de la progression des membres tant d’un point de vue individuel que collectif. Pour ce faire, il peut solliciter l’aide des observateurs localisés dans une zone de non-participation et/ou des membres les plus expérimentés de la communauté de pratique en requérant, de façon privée (courriel) ou publique, leur intervention (Benoit 2000).

Les approches d’accompagnement et de facilitation prennent appui sur des techniques d’intervention associées au coaching, au mentorat, à l’empowerment et à l’apprentissage par les pairs. Elles s’utilisent  au gré des  interactions et des problèmes exprimés. Des convergences se déploient vers le centre des activités de la communauté de pratique assurant ainsi une insertion graduelle des novices aux experts en leur permettant de pouvoir co-construire des compétences, des habiletés et des attitudes appropriées aux situations contextuelles, à court, moyen ou long terme. Responsabilité assumée, perception individuelle de ses compétences, de ses contraintes, de ses limites, perception et acceptation de la contribution des autres, empathie, respect (propriétés de l’empowerment, de cette capacité d’apprendre des autres et de travailler en équipe) ; co-expertise et co-connaissance partagées (propriétés de l’apprentissage par les pairs) ; sollicitation de questions, de réponses, de stratégies, de plans et d’expériences, éclaircissement et explication de questions techniques, méthodologiques et/ou procédurières, proposition et orientation de directions, justification des choix, synthèse des questionnements soumis, des réponses proposées, des stratégies énoncées, des plans esquissés et des actions déployées (propriétés du coaching et du mentorat) sont autant de moyens pour aider les participants à cheminer de la périphérie vers le centre et de les intégrer, de façon plus conviviale, à une pratique distincte et définie (Benoit, 2000). Ces techniques se mettent au service de la résolution de problèmes que tous les membres engagés dans les processus – facilitateur et participants –  vont s’approprier, d’une façon plus distribuée, à la toute fin de l’exercice.

Tout ce processus a été vécu et expérimenté par les stagiaires de l’École Les Compagnons-de-Cartier lors de leur participation aux deux forums électroniques de discussion. Il en ressort bien sûr une initiation à la profession et des façons de faire et d’être en classe. Au delà de ce constat, il se dégage cependant des perceptions signifiantes de ce qu’est un enseignant à l’intérieur d’une pratique par projet soutenue par des ordinateurs connectés en réseau. Nous vous les présentons sous la forme de cinq énoncés principaux et de sous-énoncés qui se veulent représentatifs de préoccupations pédagogiques manifestes lorsque la profession enseignante est envisagée comme  en voie de mutation. 

 

La construction d’une identité professionnelle

Première observation : Les étudiants finissants sont conscients que la pédagogie par projet et le recours aux TIC requièrent une gestion de classe modifiée. Celle-ci prend la forme d’une interaction plus prononcée et plus fluide entre les membres d’une communauté d’apprentissage. Elle se construit autour d’une négociation et d’une adhésion à la fois individuelle et  collective.

Un des participants résumait assez bien le chemin parcouru entre la périphérie et le centre : “ Le projet…donne un sens aux apprentissages, et il devient une source de motivation initiée par le libre choix du sujet et de la forme de production. La disponibilité des ressources en ligne et l’engagement dans la tâche sont deux éléments qui libèrent l’enseignant d’une partie de ses responsabilités et qui lui permettent de consacrer plus de temps aux interactions individualisées. ” (TACT, 1999, message no. 306, 27 décembre)[6]. Ce cheminement a pourtant été difficilement perçu au départ du stage. Il était équivoque et teinté de nombreuses interrogations quant à la logistique de sa gestion éventuelle : “ Comme nous élaborons de nouvelles situations d’apprentissage, il serait peut-être important que nous parlions aux élèves lors du démarrage d’un projet, durant celui-ci et une fois qu’il est terminé afin de s’assurer que nous avons bel et bien pensé à un objectif à atteindre et pour s’assurer qu’il a été atteint ! ” (TACT, 1999, message no.12, 15 septembre). Sous cette perspective, le rapport dialogique entre l’enseignant et l’élève a une connotation toute particulière de coopération et de collaboration à développer au quotidien (TACT, 1999, message no.13, 15 septembre)[7]. Ce rapport de l’enseignement avec l’apprentissage pose toutefois une question difficile propre au sens et à la signification des rôles et des fonctions nouvelles attribués aux uns et aux autres dans une classe : “ Jusqu’à quel point je peux me permettre de négocier avec eux un projet sachant qu’il s’agit d’une nouvelle approche pour la forte majorité d’entre eux ? Quels sont les pièges à éviter lors de la première négociation d’un premier projet ? ” (TACT, 1999, message no18, 16 septembre). Apparaît dès lors une valeur d’intention qui privilégie en filigrane d’assumer consciemment de nouvelles responsabilités, un nouveau rapport entre l’enseignant et l’élève par rapport aux façons de faire la classe et aux façons d’être en classe. Participation, engagement, motivation impliquent cependant une variable du temps nécessaire à construire des liens mutuels de respect et de confiance pour permettre l’émergence de significations : “ Quand on choisit de se lancer dans une nouvelle forme pédagogique, il est inévitable qu’une espèce de flottement s’installe à l’intérieur de la classe…/…un processus d’apprentissage…prend un certain temps à s’implanter et (il) bouleverse (la) réalité quotidienne (des élèves) à l’école ” (TACT, 1999, message no. 66, 6 octobre)[8]

Comment concevoir, dans ce cadre, une nouvelle gestion de classe qui favorise une construction des connaissances disciplinaires tout en développant des compétences transversales et une intégration des matières à partir d’un travail en coopération et en collaboration utilisant les TIC ? Poser la question sous cet angle d’approche équivaut à y répondre à partir d’un engagement négocié des acteurs qui est orienté vers une co-construction des connaissances entre pairs : “ À travers une pédagogie par projet, je souhaite amener les élèves à bien saisir l’importance de l’engagement des uns envers les autres, chacun devant mener à terme les tâches qui lui sont dévolues. La cueillette de l’information et son partage exigent que chacun soit prêt à offrir aux autres une partie de son travail tout en étant en mesure de reconnaître la valeur des coéquipiers ” (TACT, 1999, message no. 33, 20 septembre)[9]. Cela génère une gestion de classe novatrice qui permet de mettre en place “ un contexte de classe signifiant, un contexte qui prend racine dans la réalité vécue de l’élève et celle qu’il anticipe. Au centre de ce contexte, l’élève doit se mesurer, avec ses pairs, à une situation problématique, une situation qui ait du sens et de la valeur en regard de sa réalité afin de provoquer son engagement ” (TACT, 1999, message no. 33, 20 septembre)[10].

Participation et motivation à un engagement mutuel et une entreprise conjointe au moyen d’un répertoire partagé de ressources soulèvent cependant de nombreuses inquiétudes professionnelles quant à la signification d’un tel exercice entre enseignant et apprenant. Un premier problème se pose par rapport à la négociation du projet en collectivité et à sa pleine adhésion de part et d’autre : “ Où se trouvent les limites dans une telle négociation ? Dans le sens, jusqu’où les élèves peuvent-ils aller dans le sujet du projet proposé ? ” (TACT, 1999, message no. 20, 16 septembre). La réponse à cette interrogation fondamentale réside justement dans l’ouverture aux autres, les élèves, qui sont désormais considérés comme des partenaires : “ Je suis en train de trouver ma réponse et elle dépend du principe que l’engagement de l’élève dans le projet dépend grandement de la possibilité qu’il a de participer à la définition du projet…(il) n’appartient pas à celui qui a émis une proposition de départ. Lorsque les élèves décident d’embarquer, ils n’hésitent pas à refaçonner cette proposition en fonction de leurs intérêts ” (TACT 1999, message no. 63, 5 octobre). Une seconde difficulté apparaît avec la gestion du travail d’équipe car, comme le souligne une stagiaire, ces élèves  “ /…sont-ils assez matures pour travailler en équipe ? Si oui, en équipe de combien ? Construisent-ils un réseau de connaissances suite à chacune des activités pédagogiques ou projets présentés ? Est-ce que le transfert de leurs connaissances... se fait adéquatement ? Quoi faire de plus pour les intéresser et les motiver ? Comment donner davantage sens à ce que je leur propose ? ” (TACT, 1999, message no. 72, 12 octobre). Tout converge vers une notion de temps requis : “ il faut se donner du temps et donner du temps à nos élèves ” (TACT, 1999, message no. 61, 2 octobre) [11]. Tout s’élabore également vers une notion de médiation au quotidien : “ Pour convaincre les élèves de travailler en équipe, je ne crois pas que nous ayons d’autre choix que de dire et redire ce que nous attendons de leur implication. ” (TACT, 1999, message no. 113, 5 novembre). La responsabilité de l’enseignant et des élèves dans la construction des savoirs, savoir-faire et savoir-être passe inévitablement par l’émergence d’une véritable communication pédagogique : “ Lorsque l’on pratique la pédagogie par projet, la communication n’a plus la même teneur. Elle devient beaucoup plus personnalisée, et elle est principalement centrée sur les actions posées par un individu ou par un petit groupe d’individus. ” (TACT, 1999, message no. 228, 30 novembre)[12].

L’ordinateur en réseau permet d’ailleurs de mieux catalyser et de mieux canaliser l’intervention pédagogique dans un contexte d’une pédagogie par projet. Il libère un temps précieux dorénavant investi dans des rétroactions plus individualisées : “ La pédagogie par projet, pratiquée dans une classe où l’ordinateur en réseau est le principal outil de l’élève…permet une accessibilité à une multitude d’informations nécessaires à la réalisation du projet. Le projet, quant à lui, donne un sens aux apprentissages, et il devient une source de motivation initiée par le libre choix du sujet et de la forme de production. La disponibilité des ressources en ligne et l’engagement des élèves dans la tâche, libèrent l’enseignant d’une part de ses responsabilité et lui permettent de consacrer plus de temps aux interactions individualisées. ” (TACT, 1999, message no. 228, 30 novembre)[13]. Pédagogie par projet et utilisation des TIC contribuent ainsi à faire éclore une communauté d’apprentissage où la classe est dorénavant perçue comme un collaboratoire où sont engagés enseignant et élèves dans une co-construction des connaissances édifiée au quotidien: “ C’est des entrelacs de réseaux virtuels, dans lesquels circule de l’information qui est destinée à enrichir d’autres membres de la communauté. Nous sommes tous là pour échanger des expériences, des connaissances, des savoirs théoriques ou pratiques afin d’en arriver à enrichir autrui. ” (TACT 2000a, message no. 7, 19 février). Apprendre dans un tel contexte devient à la fois individuel et collectif et se construit autour d’interaction sociales négociées entre l’enseignant et les élèves. Il est socialement ancré à une pratique partagée entre pairs : “ /…l’apprentissage coopératif oblige chaque apprenant à être actif et à s’impliquer dans son apprentissage. Il amène également les membres de l’équipe à confronter leurs expériences. Cette forme d’apprentissage se vit dans un contexte d’interdépendance positive, c’est-à-dire que les objectifs des différents apprenants sont interreliés. Chacun travaille donc à la réalisation de l’objectif commun en assumant ses propres responsabilités. Le sens des responsabilités est donc fortement développé. De plus, les relations interpersonnelles sont améliorées et conséquemment les apprentissages de compétences sociales sont favorisés. ” (TACT, 2000a, message no. 26, 29 février) [14]. Somme toute, tout l’exercice pédagogique s’inscrit ainsi dans de nouvelles façons de faire la classe et d’être en classe. Il bouleverse les habitudes convenues en présentant une gestion non plus centrée sur la propension à recourir à une discipline stricte et rigide mais à considérer plutôt l’émergence d’un modèle d’enseignement et d’apprentissage moins coercitif qui se nourrit d’interactions sociales  construites autour de la négociation, du dialogue et de l’adhésion à un projet collectif travaillé en équipe (TACT, 2000b, 2000c, 2000d, 2000e, 2000f).

Seconde observation : les étudiants finissants perçoivent que la pédagogie de projet et l’utilisation des TIC requièrent une phase d’ajustement pédagogique. Entre les objectifs poursuivis et l’atteinte des finalités d’apprentissage, les étudiants finissants ont dû recourir à l’utilisation de diverses méthodes pédagogiques. Certaines empruntaient à la tradition du modeling. L’exposé magistral fut utilisé mais vivement questionné quant à sa valeur pédagogique. La plupart du temps les étudiants finissants préférèrent une interaction plus dynamique découlant du travail en coopération et en collaboration.

Malgré que l’ensemble des stagiaires soit convaincu du bien-fondé de la démarche par projet soutenue par des ordinateurs branchés en réseau, l’implantation de cette méthode pédagogique avec l’aide des TIC a suscité divers ajustements. Au delà de la négociation et de l’adhésion, du temps requis à établir des liens de mutualité, il s’est posé le problème de la structuration des activités pédagogiques en fonction du respect du curriculum à enseigner aux élèves[15]. L’approche projet a suscité un certain aménagement du temps de classe. Des formes hybrides sont ainsi apparues : “ /…j’ai donné une capsule de géo (un exposé magistral) de 1h15…pour réviser la matière et j’ai bien vu qu’ils ne s’attendaient pas à ça avec moi…Ils me l’ont d’ailleurs dit ! Et nous avons planifié un autre mode de fonctionnement pour le (second) projet…ce mode de fonctionnement (des capsules de géographie d’une durée maximale d’une quinzaine de minutes en début de cours) est différent d’un groupe à l’autre. C’est un mode de fonctionnement souple qui me permet de me sentir plus près des besoins de mes élèves. ” (TACT, 1999, message no. 114, 5 novembre)[16]. Faute de référents, la méthode essai et erreur constitue cependant une des voies empruntées : “ /…en ce qui concerne les écrits…qui concernent la gestion de classe où nous enseignons par projet, ils sont plutôt rares. De mon côté,  j’ai l’impression que je joue au jeu du “ essais et erreurs ” ” (TACT, 1999, message no 192, 23 novembre). Tant pour les enseignants que pour les élèves, l’expérimentation de l’approche projet devient une source collective d’apprentissage : “ C’est exactement ce que j’ai vécu avec notre projet d’entreprise. Un beau gros projet mais peu d’intégration de théorie, par manque d’expérience de notre part, ce qui nous a obligé à faire quelques cours douloureusement magistraux…Si la théorie a été mieux illustrée, les élèves ne se sont pas gênés pour nous dire que nos cours étaient plates!!…nous avions appris de notre expérience…dorénavant…les projets intégraient de façon beaucoup plus formelle la théorie…j’en viens à la conclusion qu’une part de théorie doit débuter le cours pour ensuite encadrer la progression du projet…(et)…terminer la période par une courte synthèse de ce que chacun a réalisé. ” (TACT, 1999, message no. 241, 2 décembre)[17].

Les interrogations professionnelles continuent cependant d’être très présentes : “ Mon projet est monté en fonction d’atteindre les fameux objectifs du ministère sauf que j’ai toujours la crainte qu’ils aient de la difficulté à voir les avantages de cette pratique ainsi que les apprentissages et les compétences transversales qu’ils peuvent acquérir ” (TACT, 1999, message no.73, 13 octobre). Ce contact avec le vécu de l’enseignement de la classe ne peut faire autrement qu’interpeller le doute : “ /…la semaine dernière…, j’ai eu cette petite panique qui me disais que j’allais retarder les élèves et qu’il faudrait peut-être que je fasse un long exposé pour présenter les concepts à construire au courant de la semaine… ” (TACT, 1999, message no. 93, 28 octobre)[18]. Entre deux méthodes, l’une plus traditionnelle fondée sur le transfert simple des connaissances, et l’autre se construisant à travers les interactions des pairs, des choix se clarifient : “ /…nous pouvons souvent penser qu’il est intéressant de dire à l’élève ce qu’il doit connaître, mais n’oublions qu’en voulant économiser du temps, nous négligeons l’élève ” (TACT, 1999, message no. 93, 28 octobre). Comme l’expliquent plusieurs stagiaires (TACT, 2000b, 2000c, 2000d, 2000e, 2000f), l’encadrement professé devient plus flexible et mieux orienté : “ /…ils (les élèves) m’ont…demandé des échéanciers plus serrés…pour le prochain projet ainsi que de petits cours théoriques sur la matière. Je suis contente de ses demandes puisqu’ils sont en mesure de déterminer leurs capacités à être responsables tout en continuant à s’engager dans un projet. ” (TACT, 1999, message no. 96, 29 octobre).

Dans cet ordre des choses, l’enseignant doit également accepter un apprentissage non-linéaire entre les individus et les équipes : “ Nous avons laissé toutes les équipes progresser à leur rythme même si plusieurs tardaient à remettre leur rapport (de production)…certaines ont amorcé leur production alors qu’elle n’avaient aucune idée précise de l’investissement total qu’elles auraient à réaliser. Si nous nous en étions formalisés, la moitié des équipes dans chaque groupe auraient balancé le projet par dessus bord. Il faut savoir doser cette souplesse. Si nous pouvions laisser aux équipes le temps de bien se mettre en branle, nous aurions pu assurer un suivi beaucoup plus serré des équipes, particulièrement au chapitre de la tenue de livres comptables. Nous ne l’avons pas fait parce que nous voulions qu’ils s’organisent. C’était une erreur dans la mesure où s’organiser (pour eux)…ne signifie pas la même chose pour nous. L’important pour toutes nos équipes…était de se présenter à la foire avec un produit à vendre…Nous nous retrouvons maintenant avec des bilans financiers incomplets et bourrés d’erreurs. Ce qu’ils avaient à faire nous paraissait simple mais nous avons négligé de bien leur faire comprendre la valeur que nous attachions au suivi comptable. Nous aurions dû insister davantage sur les apprentissages à réaliser en termes d’organisation et de partage des tâches. ” (TACT, 1999, message no. 111, 5 novembre). En expérimentant une nouvelle façon d’enseigner, l’exercice entier comporte des ajustements quotidiens qui ne peuvent que susciter des questionnements et quelquefois des amorces de résolution : “ Comment effectuer une gestion efficace du projet afin de s’assurer que les équipes ne s’égarent pas de leur objectif initial de recherche ou de travail. Comment être en mesure de valider fréquemment le travail effectué afin de guider les élèves dans leur démarche…Cependant, il n’est pas facile d’approuver le travail effectué régulièrement dans un projet où chaque équipe traite d’un thème différent et chemine à des vitesses différentes…les élèves…demandent des garanties en retour. Ils veulent que l’enseignant les sécurise. Lorsque tu parles d’outils d’évaluation formative à créer, c’est de ce côté que je crois que le travail doit s’effectuer…C’est un point…sur lequel j’insisterai dans la conception de mon prochain projet. ” (TACT, 1999, message no. 115, 5 novembre).

Selon les disciplines enseignées, des formes de transition s’avèrent cependant nécessaires bien qu’elles ne soient pas entièrement partagées : “ /…je travaille par projet ou activités d’apprentissage dans les cours, mais les élèves sont invités…à répondre à tous les détails pointilleux des objectifs du ministère par des exercices à réaliser en devoirs ” (TACT, 1999, message no. 180, 22 novembre)[19]. Toutefois, toute la démarche se résume souvent à mieux organiser et à mieux planifier les activités et les tâches d’apprentissage : “ Si le développement d’un projet se fait en sept grandes étapes, chaque cours qui se déroule à l’intérieur du projet doit aussi se découper en étapes. ” (TACT, 1999, message no. 241, 2 décembre). En bout de piste, l’apprentissage émerge davantage de la formulation de questions et de sous-questions entre enseignant et élèves et, bien sûr, entre les apprenants eux-mêmes : “ /…lorsqu’un élève me pose une question…sur la réponse d’un problème…, je lui demande ce qu’il a fait pour obtenir cette réponse et à chaque petite lacune ou erreur, je lui demande dejustifier…lorsque je viens d’expliquer certaines démarches à une équipe et que la même question revient, j’invite les questionneurs à aller chercher des explications grâce à l’autre équipe…je (suis) attentive pour écouter les nouvelles explications et parfois je repose de nouvelles questions pour remettre sur la bonne piste. ” (TACT, 1999, message no. 244, 2 décembre) [20]. Ce rôle d’entremetteur des connaissances construites individuellement et collectivement est évidemment facilité par l’intégration des TIC à l’ensemble de toute la démarche pédagogique : “ /…lorsqu’on demande de favoriser le processus de résolution de problème à toutes les étapes de l’apprentissage, les TIC offrent maintenant à l’enseignant de se faire accompagnateur d’un élève qui construit par lui-même ses connaissances. Je pense alors que je toucherai directement, à partir du processus de chaque élève, les compétences (habiletés et attitudes) qui sont mises de l’avant dans les programmes actuels. Que l’on parle de maîtrise de contenus, de la maîtrise des procédures, de la capacité de communiquer, ou encore, de celle de prendre…des décisions, les TIC sont des outils qui permettent l’atteinte de ces compétences, et ce, à partir de l’engagement de chaque élève dans la construction de ses connaissances… ” (TACT, 2000a, message no. 21, 26 février). Se définissent dès lors de nouveaux rôles, de nouvelles fonctions, de nouvelles responsabilités entre enseignant et élèves correspondants à une nouvelle gestion de classe : “ /…en septembre, je considérais important que les élèves puissent travailler dans un climat de calme durant les temps accordés pour les exercices. Je demandais aux élèves de travailler individuellement car je me disais qu’il devait pouvoir se débrouiller par eux-mêmes en situation de problèmes. Aujourd’hui, je me pose des questions lorsque les élèves ne parlent pas entre eux. Ils s’expliquent tellement bien entre eux que je vois clairement un sens à les laisser s’entraider. Bien entendu, je ne peux être certaine d’éviter le copiage mais comme je ne vérifie pas ce qu’ils font, ils savent très bien qu’ils travaillent pour eux et non…pour répondre aux règles disciplinaires. ” (TACT, 1999, message no. 235, 1er décembre).

Troisième observation : Les étudiants finissants voient  la pédagogie par projet et le recours aux TIC comme une transformation radicale de la fonction, du rôle et des responsabilités de l’enseignant et des élèves. Ceux-ci sont de nature plus engageants pédagogiquement et contribuent davantage à accroître les possibilités et les effets d’une cognition distribuée entre les membres d’une communauté d’apprentissage.

Un nouveau modèle prend forme graduellement à travers l’exercice pédagogique du projet et de l’utilisation des TIC : “ Je ne conçois plus l’enseignant comme le seul détenteur du savoir, mais plutôt comme un intervenant qui va permettre à l’élève de développer des habiletés et des compétences qui lui sera possible de réinvestir dans des situations semblables. Je me considère membre d’un groupe qui est formé d’élèves, d’enseignants, d’une direction, d’un service éducatif et de divers intervenants qui constituent une communauté d’apprentissage. ” (TACT, 2000a, message no. 2, 12 février)[21]. La classe est dorénavant liée organiquement à l’école tout comme cette dernière est connectée à la faculté via la constitution de réseaux d’acteurs (élèves et enseignants) et d’intervenants (direction, service éducatif, professeurs et chercheurs universitaires) qui s’interpellent de vive voix, en face à face, ou, en utilisant la flexibilité des TIC : “ (La pédagogie par projet) place l’apprenant au centre de l’action…Elle permet aussi de lui laisser une grande latitude dans la production qu’il doit réaliser, de cette façon cette approche suscite l’intérêt et l’éveil de la motivation…Elle permet d’acquérir, de développer des compétences…Par exemple, la résolution de problèmes, la recherche d’information. Elle développe aussi les sens critique, l’attitude réflexive, et bien sûr, si cette pédagogie est utilisée dans un contexte où les TIC sont présentes, l’élève développe des habiletés et des compétences dans ce domaine. Cette approche permet aussi de favoriser l’interaction sociale entre les secteurs sociaux (élèves, enseignants, direction, service éducatif, d’autres classes, l’école, mais aussi des agents extérieurs (spécialistes, scientifiques…))…avec qui l’apprenant entre en communication pour obtenir de l’information, ou de l’aide, afin de réaliser son projet, mais aussi pour éventuellement lui présenter sa production. ” (TACT, 2000a,  message no. 8, 20 février).

Au départ, une telle entreprise exige une certaine ouverture d’esprit des acteurs impliqués dans la gestion quotidienne de la co-construction des connaissances : “ Savoir s’associer aux autres, partager l’information, s’impliquer, prendre des décisions sont certainement des qualités nécessaires à tout individu qui souhaite détenir le pouvoir d’intervenir dans son environnement. ” (TACT, 1999, message no. 33, 20 septembre). L’enseignant se transforme en facilitateur et en accompagnateur qui se définit à travers la gestion de projet. Son rôle, sa fonction et ses responsabilités se rapprochent davantage d’un entraîneur et d’un guide : “ Je perçois mon rôle à l’intérieur de cette classe comme celui d’un guide pédagogique, d’un support à la démarche des élèves. En accompagnant les élèves, je m’assure du bon déroulement général des activités à l’intérieur des différentes équipes. Je deviens disponible  pour aider à surmonter certaines difficultés qui menaceraient l’aboutissement des travaux. (Comme) je m’adresse la plupart du temps à de petits groupes d’élèves, la communication pédagogique s’en trouve bonifiée. L’intervention est beaucoup plus ciblée et devrait me permettre de développer une relation beaucoup plus personnalisée avec les élèves. ” (TACT, 1999, message no. 33, 20 septembre)[22].

La tâche peut s’avérer périlleuse car “ il y a une différence énorme entre faire apprendre un résultat à un élève et faire comprendre la démarche pour arriver à ce même résultat. C’est là que prend tout le sens de l’acte pédagogique tel que nous l’entendons, c’est-à-dire de permettre aux élèves de développer une habileté qui lui sera possible de transférer dans d’autres connaissances. ” (TACT, 1999, message no. 109, 3 novembre). Relégués traditionnellement à un rôle plus passif, les élèves doivent s’ajuster puisqu’ “ ils ne sont pas habitués à (la pédagogie de projet) et ils ne faut pas croire qu’ils peuvent développer une responsabilisation autonome d’un seul coup. ” TACT, 1999, message no. 137, 15 novembre). Comme l’explique une stagiaire, tout le fonctionnement repose sur un suivi serré et une communication pédagogique collective : “ Ce projet se faisait sur deux plans, premièrement, les élèves se construisaient un dossier dont le but était de laisser des traces des étapes faites pour construire les différents concepts. Secundo, les élèves travaillaient en équipes experts afin d’échanger et de se faire guide auprès des autres élèves. ” (TACT, 1999, message no. 302, 27 décembre). Une interrogation, s’il en est une, résume alors la transition entre le mode de transfert traditionnellement préconisé et celui de l’interaction sociale de plusieurs à plusieurs : “ La question n’est plus “ Comment expliquer tel concept pour qu’ils comprennent ? ” mais plutôt “ Comment mettre les élèves en action pour qu’ils apprennent ? ” (TACT, 1999, message no. 275, 17 décembre).  Dans la communauté d’apprentissage, il y a initialement un dialogue à construire ensemble sur les sens et les significations de l’apprentissage en classe : “ /…j’avais toujours vu la question par la seule lorgnette de l’enseignant comme si la responsabilité de donner du sens à un acte pédagogique n’incombait qu’à lui seul…Évidemment, ce n’est pas le cas puisque l’élève n’aurait alors pas l’occasion d’offrir l’interprétation de qui est proposé…la notion d’interaction avec l’élève…permet à chacun de définir le sens qu’il donne à ce qu’il entreprend. ” (TACT, 2000a, message no. 49, 31 mars) [23].

Quatrième observation : Les étudiants finissants trouvent que la pédagogie par projet et le recours aux TIC posent le problème d’une évaluation appropriée aux tâches poursuivies en équipe et aux habiletés et attitudes développées en groupe. Ce problème remet en question le bien-fondé rattaché au caractère exclusivement sommatif de l’évaluation traditionnelle. Il dessine de nouvelles façons de faire les rétroactions collectives et individuelles.

Évaluer l’apprentissage acquis en collectivité implique autre chose que la simple attribution d’une note à l’intérieur d’un bulletin (TACT, 1999, message no. 30, 19 septembre). L’évaluation sommative ne rend compte malheureusement que d’un résultat trop souvent associé qu’à la compréhension de connaissances explicites déconnectées du réel. Entre le mode traditionnel de transmettre les connaissances et la pédagogie par projet se positionne un conflit qui influe directement sur la gestion de classe : “ Cette approche (socio-constructiviste) doit être privilégiée tout au long de l’année, mais en fin d’année, les élèves sont évalués de façon sommative et sur des objectifs très précis et pointilleux. Et, il est là le problème. Tu ne peux établir le même mode d’évaluation selon que tu enseignes par projet ou par leçons magistrales. Les habiletés et les compétences développées sont loin d’être les mêmes ! ” (TACT, 1999, message no. 180, 22 novembre). Cette situation conflictuelle crée inévitablement des tensions qui affectent la gestion de classe au quotidien surtout lorsqu’en bout de piste, les élèves savent qu’ils seront évalués au prorata de leurs connaissances explicites par rapport à une discipline donnée. L’insécurité et le doute minent alors le dialogue construit autour des avantages d’apprendre par projet[24]. Dans plusieurs cas, “ les élèves ont de la difficulté à faire le lien entre les concepts abordés dans le projet et les exercices dans leur fameux cahier. Il me semble difficile de faire plus de liens que ce que je fais présentement puisque pour rassurer les élèves le projet a été bâti en fonction de ce fameux cahier. Pourtant, ils ne sont pas capables d’effectuer les liens lorsque vient le temps de mettre tout ça sur papier…Je dois utiliser la même évaluation sommative que les autres enseignants et je crains que les élèves…ne soient pas en mesure d’y répondre autant qu’ils l’espèrent…Ils ont l’impression que la note qui apparaîtra sur leur bulletin ne démontrera pas toutes les “ choses ” qu’ils sont capables de faire maintenant… ” (TACT, 1999, message no. 213, 26 novembre). Pour certains commettants, cela équivaut à n’avoir rien appris : “ (les élèves) ont l’habitude de se faire dire quoi faire, et aussi quoi apprendre par cœur. (la pédagogie par projet)…est beaucoup plus profitable aux élèves, mais elle est aussi plus insécurisante…, car voyant arriver l’examen, ils se rendent compte qu’ils n’ont rien appris par cœur, et pour eux cela signifie qu’ils ne savent rien. ” (TACT, 1999, message no. 108, 3 novembre). Cette marge de manœuvre est d’autant plus restreinte puisque les stagiaires détiennent peu d’emprise sur la  pondération des évaluations. Dans le système actuel, on accorde peu de place aux activités d’apprentissage par projet : “ Désolée pour ceux qui voulaient me suggérer de mettre une plus grande importance dans la pondération pour le projet…l’examen de module compte pour 80% et les deux projets pour 20% et je ne peux changer cette pondération…(TACT, 1999, message no. 213, 26 novembre).

Les diverses compétences développées au cours de l’apprentissage par projet ne sont hélas trop souvent reléguées qu’à une évaluation formative : “ Plus encore que le produit final, il faut “ évaluer ” ou donner des rétroactions aux élèves sur la démarche qu’ils ont suivie tout au long du projet. ” (TACT, 1999, message no. 121, 9 novembre). Malheureusement, les outils d’évaluation pour quantifier les aptitudes et les habiletés acquises et maîtrisées en projet font défaut : “ Plusieurs outils sont encore absents et surtout lorsque l’on parle d’évaluation de projet. ” (TACT, 1999, message no. 146, 16 novembre). Faute de référents, de nombreux stagiaires ont ainsi improvisé des grilles de correction qui rompaient avec l’exactitude de résultats sommatifs fondés exclusivement que sur des réponses montrant une maîtrise des connaissances explicites à un domaine donné. Sous cette perspective, plusieurs stagiaires n’ont aucunement hésité à incorporer la perception que les élèves se font de leur cheminement et de leur contribution : “ L’auto-évaluation de son travail à chaque période ou encore, l’évaluation de ses pairs peuvent être pensées en contexte de projet. ” (TACT, 1999, message no. 146, 16 novembre)[25]. Respect du travail des autres, habileté à expliquer son travail aux autres, confiance en soi, leadership deviennent des balises d’évaluation qui se conjuguent avec la présentation d’un travail collectif devant la classe : “ Je pense que tu devrais donner ta note en fonction de ce que tu as observé entre tes périodes, de la prestation finale et des évaluations des pairs. ” (TACT, 1999, message no. 121, 9 novembre). L’exercice entier demeure toutefois interpellant et sujet à se voir transformer au fur et à mesure de la progression du projet : “ Au cours du stage, j’ai modifié ma façon d’évaluer du tout au tout…j’ai débuté avec une note chiffrée pour me diriger vers une évaluation des compétences…J’ai aussi passé par la période où mon évaluation était plus concise avec des compétences précises à évaluer pour ensuite en venir à créer des fiches d’évaluation qui sont plus globales et qui traitent de points dont je ne pensais jamais évaluer en mathématiques. ” (TACT, 1999, message no. 190, 23 novembre). Tout ici doit cependant se pondérer en fonction des tâches accomplies et de la responsabilité nouvellement assumée : “ J’ai valorisé le travail effectué de manière à ne pas détruire le progrès effectué dans la démarche de responsabilisation et d’appropriation du savoir. ” (TACT, 1999, message no. 197, 23 novembre).

Cinquième observation :Les étudiants finissants sentent que la pédagogie par projet et le recours aux TIC intriguent et  interpellent le milieu et la pratique professionnelles. L’adhésion ou le rejet des nouveaux modes d’enseignement est de nature collective et individuelle. Ils sont d’origine culturel et formatif. La pro-action et les TIC peuvent contribuer à réduire les écarts de perception et à favoriser l’émergence de communauté de pratique entre les lieux de formation et les lieux de pratique.

Réfléchir sur une pratique professionnelle n’est jamais facile en soi, encore plus lorsque l’on innove et introduit de nouvelles façons de faire la classe et d’être en classe qui  prescrivent inévitablement de nouvelles variables pédagogiques : “ L’enseignement ne se résume pas seulement au savoir et savoir-faire, il y a aussi le savoir-être et la savoir-vivre-ensemble. Ces deux derniers sont aussi importants que les premiers. ” (TACT, 2000a,  message no. 57, 12 avril). Le choc entre les deux manières de concevoir la pratique d’enseigner et d’apprendre peut revêtir des formes de curiosité teintées d’incrédibilité  : “ /…je ne croyais pas que la résistance au changement allait être si forte…Un concepteur de manuel de mathématiques veut me rencontrer car il ne comprend pas comment j’utilise l’ordinateur en classe…aujourd’hui, je rencontre un enseignant d’une autre école qui s’émerveille à la vue de quelques activités qui me semblent pourtant très simples. Que faire pour essayer d’amener les enseignants présentement en poste à modifier leur enseignement ? Lorsque l’on présente ce que l’on fait, ils trouvent que nous investissons trop de temps pour rien dans nos activités. Ils ne réussissent pas à voir toutes les retombées… ” (TACT, 1999, message no. 149, 16 novembre). Dans d’autre cas, la confrontation culturelle débouche quelquefois sur des fins de non recevoir : “ /…pendant que je discutais avec (une autre stagiaire) dans le local des enseignants de science, une enseignante s’est (jointe) à notre conversation au moment où je (lui) proposais une activité (pédagogique). Cette activité approchait plusieurs concepts en même temps. Elle (l’enseignante en poste) a dit que nous (ne) pouvions faire cela car les notions qui seraient présentées font partie d’un autre chapitre. Et alors où est le problème ? Devons-nous restreindre à suivre l’ordre de présentation que nous propose le manuel ? ” (TACT, 1999, message no. 201, 24 novembre). Cette conformité à des règles de fonctionnement normalisés pour un contexte éducatif datant de plusieurs décennies inquiète les stagiaires d’autant plus qu’elle leur nie une construction identitaire mieux ajustée aux défis de l’école du troisième millénaire : “ Il ne faudrait pas, comme certaines l’ont (fait) paraître durant le cours de gestion de classe de la semaine dernière, que ce soit nous qui nous assimilions pour faire comme les autres enseignants en poste ”. (TACT, 1999, message no. 149, 16 novembre). Cette confrontation idéologique est en soi démotivante : “ /…j’appréhende énormément mon entrée dans la manufacture québécoise de l’éducation ”. (TACT, 2000a, message no. 50, 31 mars). Au delà de la simple connaissance des nouvelles méthodes pédagogiques, celles liées au socio-constructivisme en général et plus particulièrement celles découlant de la pédagogie par projet, se pose de l’épineuse question de l’ouverture au changement : “ /…le problème, c’est que pour vouloir utiliser les technologies ou les nouvelles méthodes d’enseignement, ça prend beaucoup plus que la connaissance. Ça prend le vouloir. Il faut y voir des avantages et être prêt à investir le temps nécessaire pour bâtir des activités et les appliquer en classe. Il faut également continuer à persévérer même si la première tentative ne va aussi bien que ce que l’on aurait espéré. ” (TACT, 1999, message no. 159, 17 novembre)[26]. À ce propos, la pro-action à l’intérieur des murs de l’école devient une stratégie viable et facilement aménageable à peu de frais[27] : /…je trouve dommage que les enseignants aient de la difficulté à intégrer plusieurs concepts différents étant donné que cette façon de faire déborde souvent des objectifs traditionnels…il me semble possible d’initier les enseignants à cette innovation en leur permettant de découvrir tous les avantages qui peuvent en ressortir. Ne croyez-vous pas qu’en invitant les enseignants à venir voir ce qui se fait dans nos classes…, il pourrait être possible de leur démontrer le côté plus pratique de toutes nos belles pensées théoriques universitaires…Après tout, la plus magnifique rétroaction que j’ai eu dans mes stages est venue d’(un) enseignant associé (autre que celle qui m’avait été assignée) qui est venu dans le labo voir ce que les élèves faisaient en leur posant des questions ! Juste de voir son sourire et les félicitations qu’ils donnaient aux élèves m’a permis de découvrir une façon efficace de démontrer nos méthodes… ” (TACT, 1999, message no. 211, 26 novembre). Toute la démarche repose en fait sur l’adéquation des investissements vis-à-vis des bénéfices éducationnels tangibles et perceptibles : “ Comme on en a discuté..., je pense que l’on doit présenter des applications concrètes. L’observation directe de la forme que prend l’activité d’apprentissage par projet permet d’entrevoir les possibilités immenses de la démarche…” (TACT, message no. 188, 23 novembre). Pour les stagiaires convaincus du bien-fondé de l’approche socio-constructiviste, il se formule un nouveau mandat et une nouvelle mission : “ Maintenant que nous avons acquis une certaine expertise, c’est à nous de jouer un rôle de courroie d’entraînement dans les écoles où nous enseignerons…Il faut cesser de voir la résistance des enseignants comme de l’immobilisme. ” (TACT, 1999, message no. 186, 23 novembre).

Cette collaboration entre enseignants ne peut être qu’individuelle, elle doit inévitablement être collective tout en délimitant des contraintes et des avantages : “ Apprendre à collaborer avec ses pairs n’est pas facile : on s’expose au jugement et à la critique de l’autre, on s’oblige à une remise en question constante, il faut s’astreindre à une certaine négociation. Mais il faut aussi voir l’envers de la médaille. Collaborer avec ses pairs permet de : multiplier les idées pour le développement d’activités pédagogiques adaptés à ses élèves, partager le stress lié à l’essai d’une nouvelle approche pédagogique, développer une cohésion nécessaire à l’intégration des matières. ” (TACT, 1999, message no. 164, 18 novembre). L’échange sur la pratique professionnelle entre enseignants doit être cependant mieux outillé pour offrir à la fois une accessibilité plus flexible aux idées novatrices porteuses d’applications plus efficaces à l’intérieur de la classe. À travers les TIC, plus particulièrement en exploitant l’ordinateur branché en réseau, il devient possible et souhaitable d’interconnecter les ressources : “ Réflexion sur les action posées, oui, mais également, à plus long terme, en joignant nos efforts afin que les technologies permettent une concertation des gestes posés par les nouveaux enseignants et ainsi favoriser un renouveau dans les écoles québécoises. La technologie ne s’insère pas uniquement dans la classe comme outil d’apprentissage mais également comme aide à la création d’une communauté d’enseignants. ” (TACT, 2000a, message no. 15, 23 février). Comme le signale un stagiaire, le forum électronique de discussion constitue une voie de solution abordable et bénéfique : “ /…les outils comme ce forum ouvrent les perspectives de l’enseignement de façon à suivre les étapes de la construction des connaissances des élèves mais aussi permettent aux enseignants de collaborer entre eux pour résoudre des problèmes, innover et échanger sur leur pratique. ” (TACT, 2000a, message no. 10, 21 février).

Force est d’admettre qu’actuellement il existe un certain fossé entre ce que l’on désire accomplir et ce que l’on nous permet d’assumer : “ Je prends conscience que je suis bien loin d’avoir complètement intégré la notion d’interaction avec l’élève qui permet à chacun de définir le sens qu’il donne à ce qu’il entreprend. C’est un bel exemple de réflexe qui ne peut se développer que dans la pratique. Un réflexe qui va franchement à contre courant de la pratique pédagogique généralement appliquée dans nos écoles. C’est une chose de le savoir, c’en est une autre de l’appliquer!! ” (TACT, 2000a, message no. 49, 31 mars). À la base même des lieux de formation initiale, certains intervenants partagent des préjugés difficilement compréhensibles pour un pédagogue : “ La première (personne) disait : “ Le MEQ semble miser, pour le futur, sur une formation des maîtres centrée sur la pédagogie. Ils (les décideurs) pensent que ça sert à quelque chose ”. Quelques minutes plus tard, une seconde personne ajoutait : “  Pour moi, la pédagogie c’est comme cette bouteille…, c’est vide, ça sert à rien. ” (TACT, 200a, message no. 43, 23 mars). À certains égards, le lien de formation interpelle sur sa propre ouverture à offrir une couverture plus complète des approches pédagogiques novatrices en matière de pratique éducative : “ Je me pose des questions sur notre formation. Notre programme de formation n’aurait-il pas des lacunes à ce sujet ? Qui nous a parlé de socio-constructivisme, qui nous a parlé de la pédagogie par projet à l’intérieur de nos cours ? Si nous n’avions pas eu la volonté d’être à la pointe du progrès dans les méthodes d’enseignement , nous n’aurions pas eu la chance de connaître (ce professeur) et nous n’aurions probablement pas entendu parler et encore moins l’occasion de jongler avec ces notions. ” (TACT, 2000a, message no. 28, 3 mars).

À ce stade-ci, ces écueils n’affectent cependant plus ceux qui ont vécu l’intégration des TIC et la pédagogie par projet. Ils se sont formés, au quotidien, une identité nouvelle, une identité différente leur appartenant qu’ils se sont construits à travers une pratique de classe, une participation et un engagement à un forum de discussion réfléchi : “ Il me paraît évident que le forum nous a permis de nous attarder à notre pratique d’enseignant, de prendre un temps d’arrêt pour réfléchir sur nos actions pédagogiques. Et l’avantage d’un forum est que cette réflexion a été interactive et toujours alimentée de nouveaux propos, de nouveaux questionnements. Le forum met en relief notre réalité mais confirme également que cette réalité n’est pas toujours isolée. En plus d’être une source de réflexion, c’est un lieu d’encouragement, d’idées et de visions. ” (TACT, 1999, message no. 4, 15 février). Somme toute, “ /…il reviendra à nous d’étendre cette pratique lorsque nous serons dans les écoles. ” (TACT, 2000a, message no. 10, 21 février).

 

Les leçons de l’organisation et du développement d’une communauté de pratique utilisée à des fins d’apprentissage et de partage en réseau

“ Il permet aux autres acteurs décisionnels d’évaluer l’efficacité des programmes de formation initiale ”

 

Conclusion

La pédagogie par projet et l’utilisation des TIC à des fins d’enseignement et d’apprentissage favorisent l’éclosion et le développement d’une nouvelle pratique professionnelle. L’ayant expérimentée en classe et ayant réfléchi sur la portée des gestes commis au moyen de forums électroniques de discussion en temps asynchrone, les stagiaires ont pu se construire, de concert avec leurs pairs, une identité propre à partir de l’éclosion et du développement d’une communauté de pratique en réseau. De fait, ils se sont partagés des significations et des sens à l’exercice d’enseigner et à celui d’initier leurs élèves à la  co-construction des connaissances . Le fruit de cette pratique réfléchie s’est matérialisé à l’intérieur des cinq grands énoncés que nous vous avons formulés.

Ces observations montrent une rupture avec l’ancien mode d’enseigner et d’apprendre. Elles indiquent que la gestion de classe au quotidien est complètement transformée et que les méthodes pédagogiques n’épousent plus la linéarité des exposés magistraux. Tout s’articule autour d’une négociation entre acteurs éducatifs pour que les uns et les autres adhèrent à un engagement plus actif. Cette participation construite autour d’un engagement mutuel, d’une entreprise conjointe et de répertoire partagé de ressources favorise l’intention et la responsabilité d’assumer une co-construction de connaissances en collectivité. Guider et faciliter l’apprentissage d’une démarche méthodologique et d’une éthique de travail, faire éclore et maintenir une communauté d’apprentissage branchée, utiliser les TIC pour accroître la communication pédagogique, faire apprendre à apprendre, interpeller les autres pour apprendre, s’évaluer et évaluer ses pairs constituent de nouveaux verbes d’action qui circonscrivent adéquatement l’esprit de cette coopération et de cette collaboration. Nouveau paradigme, nouvelles façons de faire et d’être en classe qui se butent inévitablement à une culture séculaire bien implantée dans le ronronnement de ses activités éducatives séquentielles et programmées, de manière uniforme, pour le bien de tous. Résistance, certes, mais également curiosité sur ce que l’on peut accomplir en collégialité à la condition de faire confiance à l’autre, l’enseignant ou le pair.

Plus qu’un simple exercice de mise en situation, cette pratique réfléchie sur des actes professionnels commis à l’intérieur d’une classe reflète un peu plus qu’une identité en voie de construction. La pratique imprègne la représentation sociale. Par ses constantes interpellations, ses remises en question, ses cheminements individuel et collectif, ses certitudes expérimentées, la communauté de pratique en réseau sert de catalyseur à l’émergence d’une identité mieux appropriée, plus dense et sans doute plus pérenne. Les intimés se forgent quotidiennement des valeurs signifiantes qu’ils mettront à profit dans un avenir proche. Les chercheurs traitent, compilent et analysent les interactions d’une mémoire organiquement consignée, celle des témoignages d’une activité passée, et, avouons-le, en devenir. En rendant visible l’informel, la communauté de pratique en réseau démontre toute l’importance que nous pouvons dorénavant accorder à l’intégration des TIC dans la sphère éducative. Elle devient autant un outil qu’un moyen et une mémoire pouvant sonder l’expérience réfléchie des actes d’enseigner et d’apprendre en recourant à une pédagogie par projet soutenue par des ordinateurs connectés en réseau.

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TACT (2000b). Entrevue avec C., stagiaire à l’École secondaire Les Compagnons-de-Cartier. (Jeudi, 15 juin). (60 minutes).

TACT (2000c). Entrevue avec M., stagiaire à l’École secondaire Les Compagnons-de-artier. (Vendredi, 16 juin). (60 minutes).

TACT (2000d). Entrevue avec L., stagiaire à l’École secondaire Les Compagnons-de-Cartier. (Vendredi, 16 juin). (60 minutes).

TACT (2000e). Entrevue avec G., stagiaire à l’École secondaire Les Compagnons-de-Cartier. (Lundi, 19 juin). (60 minutes).

TACT (2000f). Entrevue avec B., stagiaire à l’École secondaire Les Compagnons-de-Cartier. (Mercredi, 21 juin). (60 minutes).

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[1] Nous décomptions 12 participants à l’automne 1999. Une stagiaire s’était désistée à la mi-session et quatre autres s’étaient vus écarter en adoptant des modes d’enseignement constructiviste qui s’arrimaient peu avec la pratique d’une pédagogie par projet (Benoit, 2000). Les sept restants se sont échangés leurs perceptions professionnelles dans le forum électronique de discussion créé à cette fin, à l’automne de 1999, et, dans celui initié à des fins d’intégration formative, à l’hiver 2000. Trois d’entre eux avaient enseigné dans des classes Protic où l’ordinateur portable constituait un des principaux outils d’apprentissage et de travail. Les quatre autres avaient exercé leur initiation professionnelle dans des classes régulières. Tous avaient eu accès à un laboratoire informatique et s’étaient construits des sites électroniques pour soutenir leur démarche pédagogique.

[2] Cette participation au  forum de discussion de l’automne 1999 et à celui de l’hiver 2000 a été suggérée par le professeur responsable du stage à cette école (Stage d’enseignement IV : ENS 19571) et lors du Séminaire d’intégration des finissants ayant choisi de dispenser une pédagogie par projet. Tous les stagiaires ont consenti volontairement à s’initier à l’expérimentation d’une pratique réflexive pendant le déroulement de leur stage, à l’automne de 1999, et, lors de leur séminaire d’intégration, en hiver 2000. 

[3] À l’origine, le forum de discussion de l’automne 1999 comportait 301 messages. Nous avons extrait 65 messages de cette base de données pour en conserver que 236. Nous avons exclus tous les stagiaires n’ayant pas adopté une pédagogie par projet ou s’étant désistés en cours de stage. Ces 236 messages de l’automne 1999 ont été couplés avec les 59 messages générés par le forum de discussion de l’hiver 2000.

[4] Nous avons décidé de circonscrire l’analyse qu’aux interactions produites par les stagiaires puisque que nous avions déjà étudié l’accompagnement, l’encadrement et la facilitation du professeur dans une étude préparatoire (Benoit, 2000). Nous avons ainsi intentionnellement exclus les 78 messages du professeur responsable de la supervision du stage à l’université de même que 2 messages transmis par une observatrice ayant accès à cette communauté de pratique en réseau.

[5] Le contenu des entrevues viendra soutenir les propos enregistrés à l’intérieur des deux forums électroniques de discussion. Ces informations serviront à confirmer ou à nuancer certaines perceptions formulées par écrit.

[6] La pédagogie par projet permet de mieux identifier les processus d’apprentissage de chaque élève (TACT, 2000c, 2000d, 2000f). Il devient plus aisé de repérer les forces et les faiblesses de chaque élève. C’est beaucoup plus facile de faire du cas à cas et de gérer plus adéquatement les élèves présentant des difficultés d’apprentissage (TACT, 2000b, 2000e, 2000f).

[7] C’est un investissement quotidien qui requiert beaucoup de discussion par rapport à la négociation, l’organisation et la planification du projet. (TACT,2000e,  2000f).

[8] Tous les stagiaires ont reconnu ce constat de même que celui qui modifie intrinsèquement leurs façons de faire et d’être en classe. Au sein de cette démarche, la gestion du risque et de la découverte collective cohabitent ensemble dans le quotidien des activités d’enseignement et d’apprentissage (TACT, 2000b, 2000c, 2000d, 2000e, 2000f).

[9] L’autre, l’enseignant et le pair, est perçu de façon dynamique dans la construction des connaissances de tous et chacun (TACT,  2000b, 2000c, 2000d, 2000e, 2000f).

[10] Voir aussi le message 35 transmis le 20 septembre :  “ /…si vous avez des activités signifiantes, elles seront passionnantes, intéressantes et motivantes…vous aurez réglé une très grosse partie de votre gestion de classe ” (TACT, 1999).

[11] Les expériences collectives de travail en équipe ont convaincu les stagiaires et leurs élèves qu’ils pouvaient apprendre d’eux-mêmes au moyen de leurs interactions et d’un encadrement approprié  (TACT, 2000b, 2000c, 2000d, 2000e, 2000f).

[12] La pédagogie par projet offre la possibilité d’entretenir une meilleure communication avec un élève ou une équipe. Elle offre un meilleur suivi au moment même où se présentent les problèmes (on the job situation et just in time). (TACT, 2000d, 2000f).Un des objectifs poursuivis est d’apprendre à apprendre et d’apprendre avec les autres. (TACT, 2000c).

[13] Les TIC créent également une nouvelle éthique de travail à travers un réseau de ressources extérieures. Cette éthique fondée sur la coopération et la collaboration des autres oblige à être plus précis dans les questionnement transmis à des collaborateurs extérieurs au monde éducatif. Ils socialisent les élèves à respecter la contribution sollicitée en prenant la peine de remercier les interlocuteurs sollicités tout en prenant conscience de la notion de propriété intellectuelle (TACT, 2000b, 2000d). Les TIC permettent également d’archiver et de répertorier l’information. Ils facilitent la création d’une mémoire référentielle (TACT, 2000d, 2000e).

[14] Les élèves peuvent travailler en dyade ou en quatuor. Comme nous l’explique une stagiaire, les responsabilités sont assumées par les membres d’un équipe. On y retrouve un chef de projet, un responsable de la gestion de l’information, un responsable de la présentation et responsable de l’édition. (TACT, 2000b). Quelques variantes peuvent être également perceptibles : un gestionnaire des échéanciers, un gestionnaire de la diffusion, un gestionnaire de la technologie et un gestionnaire de l’édition (TACT, 2000e).

[15] Les objectifs très pointus du curriculum ont quelquefois nui à l’élaboration de projets intégrateurs. TACT, 2000b, 2000c, 2000d, 2000e, 2000f).

[16] Cette stagiaire déclarait qu’elle “ avais certains concepts qui étaient essentiels à passer. Il fallait que je m’assure que les élèves les maîtrisaient pour l’examen. Mon enseignante-associée m’avait demandé de faire des périodes de cours pour répondre au cahier d’exercice. Elle pensait qu’en faisant cela…les élèves auraient acquis les concepts. (Lors) du premier projet, on a fait une erreur, on avait fait une période d’une heure et quart de révision…Les élèves n’avaient pas aimé cela et moi non plus…Au deuxième projet, on a fait des cinq minutes. On voyait un concept par jour (et) on les interreliait. On s’est construit un réseau de concepts…On faisait cela (durant) cinq ou dix minutes (et) on mettait en place notre réseau de concepts. On essayait ensemble des modèles ensemble…(puis) après cela, c’était totalement en projet ” (TACT, 2000b). Au début, ces capsules de révision ont contribué à sécuriser les élèves. Grâce à ce mode mixte et à une répartition plus efficiente du temps consacré à l’enseignement, la stagiaire a pu faire fructifier davantage les dividendes de l’approche projet. La linéarité du premier projet s’est estompée au profit d’une co-construction des connaissances entre enseignant et élèves lors du deuxième projet. Durant ce second projet,  certains élèves ont même souhaité abréger le temps consacré aux exposés magistraux (TACT, 1999, message no. 226, 30 novembre).

[17] Cette lacune a occasionné des périodes intensives de récupération très peu prisés. (TACT, 2000f). Elle met en lumière toute l’importance de la gestion de projet dans un cadre défini d’apprentissage, c’est-à-dire bien déterminer les objectifs pédagogiques, bien exposer les références au curriculum, bien définir le travail des apprenants en équipe et exercer un encadrement serré de même qu’un suivi quotidien de ce qui a été réalisé. (TACT, 2000e).

[18] Certains stagiaires ont recouru à des rencontres hors-classe qui se déroulaient le midi. (TACT, 2000b, 2000e). D’autres ont utilisé des mini-tests (TACT, 2000b, 2000c).

[19] Plusieurs stagiaires croient fermement que les devoirs constituent une activité d’apprentissage devant être négociée pour que les élèves y perçoivent un sens. Certains doutent même de leur valeur pédagogique. Tous sont cependant d’accord pour responsabiliser les élèves face à la construction de leurs connaissances : “ /…je n’ai pas donné de devoir de la session. Pourtant les élèves les ont, pour la majorité, tous faits. Pourquoi ? Au lieu de les présenter comme une tâche obligatoire, je leur ai dit que les exercices étaient disponibles le manuel. Il pouvait les faire pour vérifier leur compréhension ou pour améliorer leur “ réflexe math ”. En classe, je réservais toujours une période de questions pour que les élèves puissent me poser des questions sur les numéros moins bien réussis. ” (TACT, 2000a, message no. 56, 12 avril ; voir aussi, messages nos 33, 39, 41, 42 et 45,  9, 21, 22 (2) et 25 mars).

[20] Une stagiaire a insisté sur l’importance du questionnement et de la verbalisation individuelle et collective, soit par l’oral, soit par l’écrit, pour mieux s’expliquer et expliquer aux autres la démarche de la résolution de problèmes choisie. (TACT, 2000c). C’est une activité collective d’apprentissage à laquelle les élèves ne sont pas habitués. (TACT, 2000e).

[21] Selon un stagiaire, cette caractéristique multidirectionnelle est encore peu développée dans le milieu éducatif. (TACT, 2000f). Cependant, elle est aussi perçue comme un besoin réel et souhaité (TACT, 2000d, 2000f).

[22] Cette notion est récurrente. On la retrouve de façon explicite et il est intimement liée au travail en coopération et en collaboration : “ En tant qu’enseignant, notre rôle change inévitablement dans ce nouveau contexte. L’enseignant guide le groupe dans les interactions et surveille la qualité des interactions…Notre intervention pédagogique…se centre …sur l’étudiant et l’apprentissage. ..la zone de responsabilité est portée davantage sur l’étudiant. Le travail coopératif doit…inciter à faire découvrir plutôt que d’enseigner…Il doit inviter à partir des motivations et des besoins des membres ainsi qu’à analyser des pratiques et des situations vécues. Il faut…en tant qu’enseignant être créatif et faire des liens avec le quotidien de nos élèves. ” (TACT, 2000a, message no. 26, 29 février). Voir également la note 6.

[23] Cette question de la motivation par rapport à l’engagement revient de façon récurrente lors des entrevues. Au delà de trouver des sens et des significations à travers la négociation, il se profile la notion de responsabilité envers soi et les autres dans la construction collective des connaissances. (TACT, 2000b, 2000c, 2000d, 2000e, 2000f).

[24] C’est une constante que nous avons repéré lors de certaines entrevues (TACT, 2000b, 2000e, 2000f). Se dégagent une question de sens et de signification et de congruence (TACT, 2000f).

[25] Les stagiaires ont tenu compte des auto-évlautions, des évaluations des élèves entre eux au sein d’une même équipe, des évaluations inter-équipes sur la construction des connaissances individuelle et collective (TACT, 2000c, 2000d, 2000e).

[26] Plusieurs enseignants confrontés aux nouvelles approches se ferment ostensiblement à la perspective de devoir modifier leur approche pédagogiques : “ /…je lui propose alors de l’aider s’il le voulait et… il m’…(a répondu) “ tu sais, je ne sais pas si ça vaut la peine que tu m’aides, je ne suis pas certain que je veuille changer. ” ” (TACT, 1999, message no. 234, 1er décembre).

[27] Cette pro-action peut épouser différentes formes : la promotion et la diffusion d’activités pédagogiques fondées sur l’approche projet, l’esprit d’initiative à pouvoir interconnecter les divers acteurs éducatifs, la co-gestion de projet entre plusieurs enseignants, la création de réseaux informels et institutionnels d’échange et de partage au moyen des TIC (TACT, 2000b, 2000c, 2000d, 2000e, 2000f).