Dans le cadre de ce travail, nous sommes partis à la découverte des principes de la pédagogie de la liberté que Neill défend. Ces principes nous ont entraînés dans un monde où éduquer trouve un sens bien différent de celui généralement retenu. Alors que l’éducation est souvent considérée comme l’apprentissage des bons comportements que l’on doit adopter en société, Neill remet tout en question et refuse toute forme de morale imposée pour reconnaître à l’enfant le droit à la liberté. Par cette reconnaissance de l’intégrité de l’enfant, Neill le laisse découvrir les pratiques sociales qui lui permettront de s’insérer dans le monde. Cette approche s’inscrit dans le courant de la Pédagogie nouvelle qui s’est développée au début du 20e siècle. Dans sa volonté de liberté, Neill ira toutefois jusqu’à critiquer cette nouvelle vision de l’école, encore trop rigide selon lui pour permettre le meilleur développement des enfants. Si cette audace mérite une reconnaissance certaine, elle en aura tout de même choqué plus d’uns par les controverses que cela ne manque pas de susciter.

Une première partie du travail est consacrée à une courte biographie de Neill et aux principes de bases qui étayent sa pensée éducative en faisant ressortir l’influence qu’ont eu sur lui plusieurs de ses contemporains. Ensuite, nous plongeons dans l’univers de Summerhill pour présenter l’application concrète de sa pédagogie que nous soumettrons finalement à une critique comparative avec l’approche rousseauiste. Pour la réalisation de ce travail, nous avons consulté divers ouvrages de synthèse, des études critiques et, bien sûr, quelques-uns des écrits de Neill.

 

À la recherche de l’éducateur

Biographie

Alexander Sutherland Neill, a régulé sa vie en fonction de ses sentiments et de ses inspirations du moment. Né le 17 octobre 1883, en Écosse, à Forfar un petit village de la banlieue d’Edimbourg, il y passera les huit premières années de sa vie. C’est à Kingsmuir, que toute la famille déménage vers 1891, alors que son père obtient un poste d’instituteur et de directeur d’école. Sa mère délaisse son métier d’institutrice pour élever ses treize enfants. Il reproche à certains égards l’éducation familiale qu’il a reçue, la qualifiant de beaucoup trop snob, et trop axée sur la religion. Son éducation lui a laissé une faible estime de soi, il se dit lui-même «le raté de la famille». Ses parents avaient un grand souci des études pour leurs enfants, ce qui ne faisait vraiment pas l’affaire du jeune Alexander. Après avoir effectué plusieurs métiers peu honorables selon les vues de la famille, son père le convainc de devenir instituteur. Il débute sa formation à l’âge de dix-sept ans, et termine parmi les derniers de sa promotion. À vingt-cinq ans, il décide de s’inscrire à l’université. Il débute dans un programme d’agriculture mais se réoriente rapidement dans un programme de lettres de l'université d’Édimbourg. Le diplôme en main, il ne sait qu’en faire. La seule chose claire dans sa tête, c’est qu’il ne veut pas enseigner.

Le destin le forcera à accepter un poste de directeur d’école à Greta Green, une petite ville perdue d’Écosse. C’est là qu’il commence à réfléchir sur la pédagogie et qu’il écrit son premier livre intitulé Journal d’un instituteur de campagne dans lequel il commence sa critique de la société. L’année 1917 fut révélatrice pour A.S. Neill. Lors de la visite d’une petite communauté pour jeunes délinquants, il rencontre le directeur Homer Lane. Cette rencontre le met en contact avec la psychanalyse, ce qui aura des répercussions sur sa pensée éducative. En 1918, à nouveau à la recherche d’emploi, Neill accepte un poste comme enseignant dans une école où, croit-il, les principes de l’éducation libre sont appliqués. Ce poste lui permet de se rapprocher de Lane, établi à Londres comme psychothérapeute. Il sera, de 1919 à 1923, coéditeur de la revue Education for the New Era, dans laquelle il conteste fermement la pédagogie Montessori et publie des articles dans lesquels la psychanalyse est de plus en plus présente. Durant cette même période, il donne des conférences et agit comme conseiller auprès des directeurs qui veulent implanter le «self-governement» dans leur école. Plus les années passent, plus Neill sait ce qu’il veut : fonder sa propre école. Après plusieurs voyages en Europe, il se dirige, en 1922, vers l’Allemagne pour travailler à l’école Dalcroze, qui sera déménagée pour de multiples raisons, à quelques heures de Vienne. C’est là qu’il a l’occasion de rencontrer Wilhem Steckel, l’analyste freudien. Puis, en 1924, il retourne en Angleterre qu’il dit être le «pays le plus libre au monde» et c’est là qu’il fonde son école, Summerhill. Depuis 1934, Neill connaît les travaux du psychanalyste Wilhem Reich, mais c’est en 1937 qu’il a l’occasion de le rencontrer. Ils se lient rapidement d’amitié et la psychanalyse reichienne marqua aussi la vie professionnelle de Neill.

Au cours de sa vie, Alexander-S. Neill aura effectué une production livresque abondante. Celle-ci, ainsi que de nombreux articles de journaux, et les fréquentes apparitions à la radio et à la télévision, lui ont permis de devenir populaire. Neill meurt en 1973, à l’âge de 90 ans.

 

Les grands principes de base de la pensée de l’auteur

La vision que se fait Neill de l’éducation libre, est fortement influencée par ses contacts avec les psychanalystes. Nous pouvons retenir principalement deux noms qui auront des influences sur sa pédagogie, soit Homer Lane et Wilhem Reich.

 

Se développer en toute liberté

Le premier principe pédagogique de Neill est fondé sur le droit de l’enfant à se développer en toute liberté, sans contrainte émise par un adulte. Ainsi, si l’enfant met ses talents naturels à l’épreuve et fait ses propres expériences, il «[…]peut se développer aussi complètement que ses capacités naturelles le lui permettent». Alexander Neill, considère que l’intervention d’un adulte vient brimer l’enfant dans son développement en lui imposant des restrictions. D’après Neill, «la méchanceté n’est pas fondamentale dans la nature humaine […] disciplinez un enfant et cet enfant a priori sociable deviendra mauvais, menteur et haineux». La vision psychanalytique de l’éducation de Lane influence donc la pensée éducative de Neill. En effet, Lane croit que l’enfant est né bon, et que s’il devient mauvais, c’est la faute de l’autoritarisme des adultes.

 

La critique de la société

Neill caresse un projet politique : former une nouvelle société non corrompue. Pour y arriver, l’individu doit changer. Souvenons-nous, nous sommes dans les années qui suivent la Première Guerre mondiale, et l’école nouvelle veut former un citoyen tolérant pour ne pas revivre le mal de la Grande Guerre. Neill a commencé à critiquer la société lors de la rédaction de son premier livre, Journal d’un instituteur de campagne, alors qu’il se permettait de lutter contre les préjugés bourgeois de son époque. Plus tard, il reconnaîtra la psychanalyse comme un moyen de changer la société, mais selon lui ce moyen n’est pas assez efficace, car l’analyse se fait dans un cabinet dans lequel une personne à la fois est traitée. Alors que la psychanalyse est une approche curative, l’école permet d’éduquer massivement selon une approche préventive, loin de la corruption des adultes. Neill nous dit dans un de ses ouvrages «[…]que si nous éduquons les enfants hors de toutes peurs, et de toute autorité, ils formeront une population qui ne sera plus poussée par des complexes cachés envers le père, la mère, le sexe, la religion ou autre». Il faut éduquer massivement l’homme, pour qu’il reste bon et qu’il devienne un citoyen tolérant.

L’épuisement de l’intérêt

Pour A. S. Neill, il est important de permettre à l’enfant d’épuiser ses intérêts naturels afin qu’il atteigne l’épanouissement le plus total. Neill est influencé une fois de plus par le courant psychanalytique. En effet, les partisans de la psychanalyse reconnaissent l’importance du rôle de la sexualité dans le développement de l’individu. La sexualité est considérée comme un péché par la société, mais les individus qui ont la chance d’épuiser leurs désirs sexuels, c’est-à-dire sans aucune répression castratrice, se développent de manière équilibrée, sans risque de névrose. Selon la pensée psychanalytique, seule la régulation par le désir est efficace, «les enfants qui sont relativement libérés du péché de la peur et de la honte sexuelle, ne cherchent pas de dieux auquel ils doivent demander pardon ou miséricorde, parce qu’ils ne se sentent pas coupables». Neill reconnaît, tout comme Reich, la liberté sexuelle comme essentielle au développement équilibré de la personne, et que cette dernière ne peut pas se contenter d’une sublimation. «Seule la liberté sexuelle peut assurer la santé du monde de demain». Mais Neill, l’éducateur, n’en restera pas là. Il appliquera ce principe à l’éducation en général et considérera que l’épuisement de l’intérêt doit s’appliquer à toutes les formes d’apprentissages. Pour Neill, un désir qui ne rencontre aucune contrainte extérieure, est un désir qui s’assouvira.

Sa conception de l’éducation

Neill à une conception de l’éducation qui se distingue de ses contemporains. En effet si pour certains l’éducation, c’est prendre l’enfant tel qu’il est «afin de [le] conduire vers ce qui est mieux», pour lui, elle doit permettre la satisfaction intégrale des intérêts de l’enfant.

«Lorsque toute contrainte est supprimée, lorsque l’adulte renonce à commander, interdire, guider et prescrire, l’enfant va se diriger à partir de son désir, en se fiant à son propre désir[…] et son progrès sera constant». Pour Neill, le travail intellectuel est contre la nature de l’enfant, car ce dernier n’a pas atteint le développement suffisant. Il doit en premier lieu épuiser son désir du jeu et ensuite il sera en mesure de travailler intellectuellement. Le fondateur de Summerhill, associe l’épuisement de l’intérêt à la liberté du développement, «les enfants, comme les adultes, n’apprennent que ce qu’ils veulent». Pour Neill, l’essentiel en éducation, c’est que l’élève découvre par lui-même car il considère que les livres ne doivent être utilisés que pour les études libres. L’épuisement du désir et la liberté sont les deux principes que retient Neill pour assurer un développement équilibré de l’individu, ce qui fera de ce dernier un être saint, en paix avec lui-même, donc en paix avec les autres. Le but recherché en éducation, était rappelons-le, de former l’homme nouveau, l’être tolérant.

 

Apprendre la liberté à Summerhill

On vient de le voir, Neill est intraitable quant à la totale liberté d’expression qu’il veut accorder aux enfants. Profondément déçu de ce qu’il a vu dans les quelques écoles traditionnelles et nouvelles où il a d’abord oeuvré, il convient avec son épouse de fonder son école, Summerhill, en 1921. Située d’abord à Lyme Regis, l’institution est déménagée en 1927 à Leiston, à 160 kilomètres de Londres, dans une propriété de plusieurs hectares. La modestie des bâtiments de Summerhill est frappante : un cottage de briques et de bois, à peine meublé, en est le bâtiment principal où l’on retrouve diverses salles, une bibliothèque, quelques dortoirs ainsi que le réfectoire et les cuisines. L’enseignement est dispensé dans de petits baraquements répartis sur la propriété qui peuvent aussi servir de logement aux élèves les plus âgés et aux professeurs. Au fil des ans seront aménagés une serre, une piscine et des terrains de sport. Il est question d’une école réduite à sa plus simple expression où la liberté y est telle que les élèves n’assistent aux cours que s’ils le désirent. « Neill a débarrassé son école de tout ce qui n’était pas essentiel, il l’a délestée de tout raffinement oppressif pour n’en faire, pour ainsi dire, qu’un jouet rudimentaire qu’il mettait à la disposition des enfants pour que chacun l’utilise comme il l’entendait, à mesure qu’il se découvrait de nouveaux intérêts. »

Dans les meilleures années de l’école, on y accueillait jusqu’à 70 élèves âgés de 4 à 17 ans provenant des quatre coins du globe. Les parents de ces enfants œuvraient souvent dans le milieu artistique. Toute l’expérience de Summerhill s’appuie sur une foi totale en la bonté originelle de l’enfant. On retrouve dans l’application de cette pédagogie de la liberté l’essence de la conception de l’éducation qu’entretient Neill.

L’élève doit épuiser son intérêt pour un phénomène, quel qu’il soit.

Pour apprendre la liberté, il faut la confronter à celle des autres dans un contexte de vie communautaire.

Les adultes doivent demeurer en retrait avec pour seul mandat d’accompagner les enfants dans leurs apprentissages.

 

Épuiser l’intérêt

Définissons l’intérêt comme étant le dynamisme intérieur de chacun à la source de l’expression créatrice. Pour Neill, toute action intéressée est porteuse d’apprentissage : « Il y a plus de véritable éducation dans la fabrication d’une boule de neige qu’en écoutant de la grammaire pendant une heure. » Et qu’est-ce que le pédagogue doit faire de cet intérêt une fois qu’il a été identifié ? Dans l’esprit de Neill, il doit s’assurer que l’enfant l’épuise pour permettre la décharge émotionnelle de telle sorte qu’il n’y ait plus d’étouffement et donc pas de futur névrose. Bien que l’enfant désire apprendre, il s’intéresse beaucoup plus au jeu qui doit donc être la priorité de l’école. Ainsi, on s’amuse ferme à Summerhill, « une école où les jeux sont de la plus grande importance, où les élèves jouent toute la journée, particulièrement lorsque le soleil brille. […] À nos yeux d’adultes, ils sont simplement en train de perdre du temps, pourtant, ils travailleront mieux après avoir épuisé leur besoin pressant de jeux »

Pour Neill, l’éducation intellectuelle ne devrait pas être la priorité de l’école, particulièrement quand les enfants ont «l’âge gangster» entre 7 et 14 ans parce que, rappelons-le, ça va à l’encontre de la nature même de l’enfant, pour qui, toute activité de réflexion serait étrangère. La connaissance tient la seconde place alors que savoir lire, écrire et compter sont les seuls outils nécessaires à une éducation ultérieure. Chacun va en classe s’il le choisit parce que, selon Neill, «l’enseignement donné à l’école n’a vraiment aucune importance. […] Tous les prix, toutes les notes, tous les examens ne font que dévier le développement naturel de la personnalité. (Le travail de classe) vole à la jeunesse son droit à jouer, […] il met de vieilles têtes sur de jeunes épaules». Comme il invite à l’étude libre qui permet à l’élève d’apprendre en fonction de ses intérêts, aucun programme n’est nécessaire. Toute idée de progression des apprentissages pour tendre vers une spécialisation ne veut rien dire puisque l’enfant «n’a pas de buts conscients mais plutôt beaucoup de buts immédiats, provoqués par son environnement du moment. […] Il ne voit pas de lendemain et ne se soucie pas d’hier. […] Nous ne suggérons jamais à un enfant de terminer son travail; si son intérêt s’évanouit, il est injuste de le presser de terminer.»

En 1949, deux inspecteurs académiques qui se rendirent à l’école ont signalé dans leur rapport qu’on développait à Summerhill des qualités d’initiative, de responsabilité et d’intégrité; que les enfant paraissaient capables, en quittant l’école, de s’adapter à la société où il leur faudrait vivre désormais. Ils se montrèrent cependant déçus des résultats du système d’études facultatives, pas autant pour le principe que pour la façon dont il était appliqué. Ils s’étonnèrent du caractère formel et traditionnel des méthodes d’enseignement et regrettèrent le peu de conseils offerts aux élèves pour les guider dans le choix de leurs études. Selon eux, on aurait pu favoriser un enseignement de très haut niveau à Summerhill.

La liberté des uns est fonction de celle des autres

Si Neill met tout en oeuvre pour neutraliser l’autorité des adultes à Summerhill, ça ne signifie pas que les enfants n’ont aucune règle à respecter, qu’il ne s’y opère aucune forme de discipline. Les règles sont déterminées par la communauté qui vit dans l’enceinte de l’école. Partant du principe que « chacun est libre de faire ce qu’il veut aussi longtemps qu’il n’empiète pas sur la liberté des autres », Neill considère son école comme une petite société à laquelle on remet un pouvoir d’autodétermination. Ce pouvoir s’exprime à travers un gouvernement communautaire, le self-governement, au sein duquel l’opinion des enfants et des adultes pèsent d’un même poids lorsque des décisions doivent être prises. Des assemblées générales sont tenues à chaque semaine où sont débattues différentes questions. En utilisant ce moyen, Neill offre aux enfants une solide instruction civique tout en leur permettant de jouir du privilège d’édicter les règles qui régiront leur séjour tout en assumant l’importance d’en assurer l’application.

Neill dit du gouvernement communautaire qu’il procure une éducation d’une valeur infinie. « Le sens de la justice que les enfants ont n’a jamais cessé de m’émerveiller. Et leur capacité à l’administration est grande.[…] Aucun coupable n’a jamais montré de signes de mépris ou de haine de l’autorité de ses pairs. Je suis toujours surpris de la docilité dont ils font preuve lorsqu’ils sont punis.[…] Leur loyauté vis-à-vis de leur propre démocratie est une chose étonnante. Il n’y a en elle ni peur, ni ressentiment. » Il souligne que les enfants apprennent à respecter les autres, non pas parce qu’une morale qui leur serait imposée le prescrit, mais parce qu’ils mènent entre eux une «bataille ouverte» dans laquelle chacun fait valoir ses droits, sans intervention adulte. Si la liberté est une nécessité, les enfants apprennent aussi qu’elle se fonde sur l’échange et la tolérance.

Neill avait cependant conscience que la grande liberté qu’il entretenait à Summerhill ne pouvait faire autrement que susciter la controverse à l’extérieur, particulièrement à propos des questions liées à la sexualité. Officiellement, les relations sexuelles étaient prohibées. Toutefois, enseignants et enfants se baignaient régulièrement nus. Lors d’une séance du gouvernement communautaire, Neill tenta de convaincre l’assemblée de ne pas laisser une équipe de journalistes filmer la baignade parce que cela serait mal perçu à l’extérieur. La proposition de Neill fût battue… et le reportage provoqua les réactions d’indignation que l’éducateur avait anticipées.

Attendre les enfants

Par le système d’études libres que Neill favorise, il va de soi que l’enseignant se situe en retrait dans le processus d’éducation. En aucun temps, il ne doit s’immiscer dans ce que fait l’enfant afin de préserver sa liberté. C’est à l’enfant d’énoncer la nature de ses besoins et l’adulte doit ensuite veiller à l’accompagner dans les tâches qui permettront de répondre à ses besoins. «L’art d’éduquer est l’art de laisser les enfants seuls… L’art le plus difficile à acquérir si l’on n’est pas né en croyant en la liberté.» Ça ne signifie pas que l’enseignant doive passer inaperçu. Dans la pédagogie de Neill, il lui est demandé «d’être du côté de l’enfant », c’est-à-dire «être en contact vital avec lui, voir l’école et voir la vie de son point de vue». L’enseignant doit aimer les enfants, reconnaître leurs droits et leur faire sentir en refusant de faire pression au moyen de son état adulte, en usant d’autorité ou de moralisation. «Nous traitons les enfants en égaux, c’est-à-dire comme s’ils étaient des adultes, sachant qu’ils sont différents des adultes et ont pourtant des points communs. Nous ne demandons pas à l’oncle Bill de finir son assiette lorsqu’il n’aime pas les carottes… En corrigeant continuellement les enfants, nous pouvons les conduire à se sentir inférieurs; nous faisons injure à leur dignité naturelle».

Neill souhaitait que les enseignants bannissent de leur vocabulaire le terme pédagogie et qu’ils s’éloignent d’une spécialisation dans une discipline pour s’intéresser plutôt à la vie dans son ensemble. Selon lui, un bon centre de formation pour les maîtres aurait réuni futurs enseignants et enfants et chacun aurait appris de l’autre. L’enseignement devient alors moins une affaire de tête que de cœur. L’enseignant recherché par Neill devait accepter de ne plus se retrancher derrière sa dignité et accepter de ne pas être traité avec déférence en raison de son statut d’adulte. Avant d’engager un enseignant, Neill lui demandait quelle serait sa réaction si un enfant l’injuriait. «Je veux des professeurs qui aient un certain sens de l’humour, qui ne soient pas imbus de leur dignité; ils ne doivent pas inspirer de la peur et ils ne doivent pas être des moralistes. » […] Je veux des gens gais, vivants, pleins d’entrain et qui participent activement à la vie de l’école, des gens équilibrés».

Neill réussissait à en trouver quelques-uns avec ces qualités mais il se désolait de ne pas en trouver assez à son goût…

Critique comparative avec l’approche rousseauiste

Les écrits de Neill trouvent à bien des égards des points de rencontre avec la conception de Rousseau. Il est très facile de tracer un parallèle entre la philosophie de Neill et de l’idée que Rousseau avait de la bonté innée de l’enfant. Dans Émile, Rousseau préconise une vie privée et familiale proche de la nature, c’est-à-dire une vie champêtre loin de la vie dégénérée des villes et des salons parisiens. Bien qu’ils n’aient pas évolué à la même époque, nos deux penseurs s’entendent à l’idée que les enfants, s’ils ne sont soumis à aucune pression ou influences adultes, détiennent tout ce qu’il leur est nécessaire pour devenir des êtres bons. Nous l’avons vu, le postulat fondamental de Neill est que l’enfant est bon naturellement et que, «laissé en liberté, loin de toute suggestion adulte, il peut se développer aussi complètement que ses capacités naturelles le lui permettent», ce qui laisse place à la notion de «self-governement». Il faut protéger l’enfant contre l’influence néfaste de la civilisation qui, par son attitude moralisatrice et castratrice, rend l’enfant méchant. Rousseau proposait l’éducation négative. Pour appliquer l’éducation négative, il faut isoler l’enfant de la source négative que représente la société des adultes et le confier à un précepteur. Selon la pensée de Rousseau, il s’établit une relation exclusive entre le maître et son élève et cette interaction pédagogique vise principalement à protéger l’enfant des méfaits de la société contre les influences pernicieuses de la culture et des civilités. Cette pédagogie est donc fondée sur l’expérimentation et tout ce qui contribue à refouler, à étouffer et à corrompre les instincts vrais et naturels de l’enfant doit être écarté. L’éducateur a le rôle de protecteur et doit le moins possible intervenir auprès de l’enfant. C’est le début, si l’on peut dire, de la pédagogie libertaire.

Alors que chez Rousseau, le rôle de l’éducateur consiste à laisser l’enfant apprendre par sa propre expérience face aux choses qui ne peuvent être saisi dans l’état de nature, le rôle de l’éducateur chez Neill repose sur son aptitude à découvrir où réside l’intérêt et aider le jeune à l’épuiser : «Les petits ne vont plus à aucune leçon, […] cela demande beaucoup de confiance et de patience pour réaliser qu’ils font de bonnes choses.» Rien d’étonnant dans cette perspective à ce que Neill privilégie le retrait de l’éducateur, lequel peut engendrer des traumatismes par le truchement d’une morale, d’une religion. La nature chez Rousseau et Neill est donc la meilleure éducatrice et pour eux le rôle de l’éducateur consiste donc à préserver le lent mais sûr travail des bienfaits de la nature.

Au moment où les travaux de Freud commençaient à pénétrer le monde de l’éducation, Neill a d’abord tenté de fonder sa pédagogie libertaire à partir des apports de la psychanalyse. Grand disciple de Lane, Neill ne s’embourbera pas dans les postulats de Freud et retiendra surtout les notions de traumatismes et de refoulement, termes à partir desquels le fondateur de Summerhill essaiera de démontrer que l’éducation traditionnelle pervertit l’état de nature : «Le névrosé est une personne dont la libido ou force vitale est étouffée, […] le garçon qui déteste l’algèbre et doit faire des exercices n’a aucune possibilité d’expression». Neill voit dans les écrits de Freud une véritable influence sur l’évolution de l’humanité, sans doute parce que l’on a réussi à dégager les manifestations de la libido dans les différents stades du développement de la sexualité. Pour sa part, Rousseau, dans son traité pédagogique, sectionne arbitrairement les années de l’enfance et suppose que jusqu’à douze ans l’enfant n’est «qu’un animal instinctivement droit, et que sa conscience et ses passions ne s’éveillent pas avant la quinzième année». Une subtilité qui va agir sur la façon d’aborder les manifestations de la sexualité, un caractère prépondérant dans la conception de Neill.

Rousseau croit, au même titre que Neill, que la légitimité de l’autorité politique ne vient pas d’une instance supérieure, par exemple un dieu, mais repose sur la liberté naturelle de l’homme. Rendu notoire par sa célèbre théorie du pacte social, Rousseau estimait que l’on pouvait fonder une association politique où les individus demeurent aussi libres que dans la nature. Selon lui, tous les individus pouvaient à l’intérieur d’une communauté mettre à contribution leur liberté acquise dans leur éducation libertaire. Il y aurait chez Rousseau une aliénation totale de l’individu à une communauté où les libertés seraient un consensus de l’ensemble des citoyens. On assiste donc chez Rousseau au passage de la liberté naturelle, acquise dans les confins de la campagne, à la liberté civile : «L’homme naturel est tout pour lui; il est l’unité numérique, l’entier absolu, qui n’a de rapport qu’à lui-même ou à son semblable. L’homme civil n’est qu’une unité fractionnaire qui tient au dénominateur et dont la valeur est dans son rapport avec l’entier, qui est le corps social». Ainsi, le pacte social préconisé par Rousseau n’assure pas seulement la liberté, mais aussi l’égalité. Cette égalité sociale est même supérieure à l’égalité de l’état de nature.

Neill aussi souhaite l’établissement d’une société meilleure et surtout plus tolérante. Si sa pensée est beaucoup moins étoffée sur ce point de vue que ne l’est celle de Rousseau, on doit reconnaître qu’il a su se donner les moyens de ses ambitions en fondant son école. Summerhill, peut être vu comme le théâtre d’une entité sociale où les libertés individuelles convergent. Par exemple, Neill est persuadé d’être l’égal de ses élèves, d’être considéré par ses élèves comme un associé, mettant dans une certaine mesure son autorité, sa personnalité entre parenthèses. La preuve en est qu’il quitte la pièce dès qu’un enfant le lui demande ou encore qu’à l’assemblée générale de Summerhill, qu’il dispose d’une seule voix, tout comme les autres. Rappelons-nous l’incident du reportage de la BBC.

À Summerhill, liberté et anarchie ne pouvaient cohabiter. D’ailleurs, Neill a ressenti le besoin d’écrire un ouvrage sur la question de la liberté et des règles à suivre afin qu’on ne confonde plus les valeurs de liberté qu’il défend et le laisser-faire qui mène à l’anarchie. Dans l’enceinte de l’institution, des règles sont édictées, des sanctions sont envisagées et la mise en application de ce cadre disciplinaire est assurée par les élèves mêmes. Ainsi, Neill dira qu’«[à] Summerhill, l’enfant est libre de faire ce qui lui plaît mais dans la mesure où cela ne brime pas la liberté des autres». Un peu comme la conception de Rousseau, les enfants de Summerhill gèrent eux-mêmes les éléments de la communauté, de la sphère sociale pour pouvoir mieux s’abandonner, dans le respect, à leurs désirs. On peut donc dire qu’il a institué une forme de contrat social à l’intérieur des murs de l’école Summerhill. Il s’agit cependant d’un contrat dont les limites ont été établies par Neill et non par les enfants. La formule du self-governement a été développée par Neill qui en a ensuite expliqué les rouages aux enfants. La marque de l’adulte est ici importante.

Neill est victime de son succès. Bruno Bettelheim a raison de dire que «Neill reste ignorant des raisons qui font son succès […]; il ne réalise pas que tout est dû à la façon dont [les élèves] s’identifient à lui. Il ne comprend pas que Summerhill est un succès non pas parce que l’école est un lieu idéal pour éduquer des enfants, mais parce qu’elle est une extension de sa personnalité à lui. Tout Summerhill est une expression de Neill». Neill s’est toujours insurgé à propos du fait que les enfants finissent par s’identifier à lui, adhérant à son idéal de liberté sans pour autant l’expérimenter. En effet, certains porteront des critiques virulentes à l’égard de son entreprise. Ray Hemming, qui a travaillé à Summerhill, dit bien que «ce qui est le plus frappant, c’est son incapacité à adapter à son école à une forme appropriée d’enseignement».

Neill n’a jamais, pour ainsi dire, porté d’intérêt véritable à la pratique pédagogique. Il ne s’est jamais inquiété de ce que ses professeurs faisaient en classe, de leur emploi pédagogique du temps. Il n’en avait que pour l’éducation. Nous l’avons vu, le self-governement imprègne toute la vie collective et se révèle un outil de développement personnel et de socialisation puissant. Neill n’a jamais cessé de s’émerveiller de cette éducation nouvelle. Il a donc vu des élèves oser prendre la parole, émettre des opinions, défendre un projet. Petit à petit, l’enfant passe de l’égocentrisme à la coopération, fait preuve de loyauté envers le groupe et vient à développer un sens aigu de la justice. Neill n’a jamais renoncé à intervenir plus fermement pour protéger ses élèves de la régression. Il était un bon père de famille. Ce fut sa réussite ; l’étude libre fut son échec. Il ne s’est jamais intéressé à la didactique. Les méthodes laissées à l’initiative des enseignants, furent des plus «traditionnelle». Gauthier dira qu’à Summerhill, «[il] n’y a aucune méthode particulière d’enseignement parce que, selon Neill, les méthodes ne sont pas importantes en elles-mêmes; c’est plutôt le vouloir de l’enfant qui importe». L’idée entretenue par Neill selon laquelle les parents viennent interférer dans l’éducation est un aspect qui mérite, à notre sens, d’être blâmé. Neill se cramponne trop souvent à cet argument lorsque l’enfant a essuyé un échec dans l’école de Summerhill : «Or, dans ces cas d’échec, la réponse de Neill est assez constante : c’est la faute des parents qui avaient déjà trop injecté leur morale répressive dans le surmoi de l’enfant».

 

Conclusion

Neill se méfiait des pédagogues en raison du caractère scientifique qu’ils donnaient à l’éducation. Il ne développa jamais une approche pédagogique méthodique. Incidemment, il ne fut pas l’homme d’une école pédagogique ou psychologique particulière. Neill irradiait d’amour pour les enfants et il est malheureux que cet amour n’ait fait de son œuvre qu’une extension de sa personnalité. Neill a beaucoup écrit, mais trop souvent, il ne s’agissait que d’envolées généreuses, d’affirmations véhémentes, d’anecdotes décousues ou de réactions froissées qui ont enlevé beaucoup de crédibilité au modèle d’éducation qu’il souhaitait voir naître et s’étendre. Trop souvent, ces arguments ont versé dans le simplisme sans chercher à s’appuyer sur des fondements vérifiables scientifiquement. Il se défendait en soutenant que l’écriture le lassait et qu’il ne voyait pas la nécessité d’élaborer des postulats pédagogiques et didactiques et d’en mesurer la portée dans son école. On peut donc s’émerveiller de la fidélité de l’homme envers sa conception de l’éducation et de sa ténacité à la rendre concrète mais, cette ténacité lui porte aussi ombrage considérant que son approche pédagogique ne s’est pas répandue tout au long de ces années.

 

 

Bibliographie

 

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Gauthier, Clermont, Maurice Tardif. La pédagogie. Théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours, Montréal, Gaëtan Morin, 1999, (2e édition). 345 p.

Hemmings, Ray. Cinquante ans de liberté avec Neill. Une étude du développement des idées de A.S. Neill. Paris, Hachette, 1981. 278 p.

Saffrange, Jean-François. Libres regards sur Summerhill. L’œuvre pédagogique de A.S. Neill. Berne, Éd. Peter Lang, 1985, collection Exploration « Pédagogie : histoire et pensée ». 204 p.

Neill, Alexander Sutherland. Neill! Neill! Peau de mandarine. Paris, Hachette littérature, 1980 coll. L’Échappée belle. 350 p.

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Neill, Alexander Sutherland. A diminie’s log, Londres, Jenkins, p.145, Trad. française : Journal d’un instituteur de campagne, Paris, Payot, 1975. 151 p.

Snyders, Georges. Où vont les pédagogies non-directives ? Autorité du maître et liberté des élèves. Paris, Presses universitaires de France, 1975. 378 p.

Piotte, Jean-Marc. Les grands penseurs du monde occidental. Montréal, Fides, 1997. 619 p.

 

 

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