La contribution naissante des ressources et des outils en réseau à l'apprentissage
et à l'enseignement dans les classes du primaire et du secondaire (mise à jour)

Sommaire exécutif

TeleLearning Inc.
Organisme à but non lucratif

Thérèse Laferrière, Université Laval

Robert Bracewell, Université McGill

Alain Breuleux, Université McGill

Revue complète

English Version (Executive Summary)

Introduction

Cette étude poursuit un triple but : mettre à jour les effets considérables des technologies de réseaux en ligne sur l’apprentissage des étudiants pour la période s’échelonnant entre 1997 et 2000, identifier les lacunes des recherches portant sur la contribution et l’usage efficace des outils et des ressources en réseau dans les classes du primaire et du secondaire et formuler des recommandations pour les futures initiatives de recherche et de développement.

L’étude de la littérature de recherche continue à indiquer que les pratiques les plus innovatrices et les plus prometteuses, dans les classes du primaire et du secondaire, reposent sur la résolution de problèmes authentiques, sur l’apprentissage basé sur la recherche-enquête (inquiry-based) et sur la coconstruction de connaissances. Ces conclusions suggèrent que pour répondre aux attentes de la société du savoir, la profession enseignante doit reposer moins sur les méthodes centrées sur l’enseignant, comme par exemple l’exposé magistral, et davantage sur celles qui sont centrées sur l’apprenant. Les pratiques d’enseignement innovatrices doivent cependant être étroitement liées au curriculum scolaire afin de rejoindre un nombre significatif d’étudiants (critères de durabilité et d’essaimage). Le leadership partagé pourrait ici entraîner des changements répartis au fur et à mesure que les enseignants adopteront, avec l’appui et l’encouragement de leur directeur d’école, des pratiques de leadership partagé.

Afin de comprendre les conditions qui favorisent l’apprentissage chez les étudiants, des chercheurs ont commencé à utiliser des modèles théoriques qui examinent la contribution des étudiants, des enseignants et des autres éléments contextuels. L’utilisation de ces modèles apporte une description plus adéquate des éléments nécessaires à une intégration efficace des ressources en réseau (et des TIC en général) et place cette recherche et ses applications dans le courant dominant des recherches en éducation et des pratiques professionnelles.

Chapitre 1. Le cadre conceptuel

Notre étude s’appuie sur un certain nombre d’assises qui permettent de tirer et d’organiser des conclusions. La première de celles-ci concerne la nature du changement des pratiques éducatives impliquant les nouvelles technologies. Ce changement peut être caractérisé de mélioratif ou encore de transformatif : le changement mélioratif réfère à l’utilisation des technologies dans le but d’accroître le sens et l’efficacité des tâches scolaires déjà existantes; le changement transformatif renvoie à l’utilisation des technologies à des fins éducatives nouvelles (Maddux, Johnson & Willis, 1997). De plus, l’exécution du changement peut être soit isolée ou distribuée; il émerge clairement des conclusions qu’un usage efficace des TIC en éducation requiert un changement distribué impliquant toutes les composantes du monde de l’éducation. Le second type d’assises touche ces composantes, caractérisées par les quatre lieux communs (ou dimensions) de la situation éducative tels qu’énoncés par Schwab (1973) : l’enseignant, le contenu, l’apprenant et le contexte. Si l’on considère l’usage et la contribution des ressources en ligne, ces quatre éléments varient de la façon suivante :

L’apprenant, qui peut avoir uniquement un accès limité aux nouvelles technologies et au potentiel des réseaux via un laboratoire informatique basé à l’école ou, à l’opposé, qui peut avoir un accès sans restriction à ces technologies via un ordinateur portable et un modem;

Le contenu, qui peut, à un des extrêmes du continuum, être un fait ou un ensemble de connaissances déjà existantes ou qui peut, à l’autre extrême, être un thème ou un projet construit par un ou plusieurs apprenant(s);

L’enseignant, pour qui il peut être d’abord et avant tout important de transmettre des informations à l’apprenant par le biais des TIC ou qui peut, à l’opposé, chercher essentiellement à faciliter les activités en réseau des apprenants, activités qui résultent en un apprentissage chez ceux-ci;

Le contexte, qui peut fournir un support minimal à l’égard du leadership et de la connaissance concernant l’utilisation des ressources en ligne ou qui peut, à l’opposé, impliquer la participation et l’appui de tous les intervenants (enseignants, administration et parents).

Chapitre 2. La classe branchée du primaire ou du secondaire

Ces quatre assises constituent le cadre conceptuel dans lequel s’inscrivent les observations suivantes, qui concernent les conditions et les pratiques requises pour en arriver à une utilisation efficace en classe des TIC.

Premièrement, à l’égard de l’apprenant :

2.1.1 Observation 1:

De plus grands niveaux de contrôle sont sollicités chez les apprenants lorsque les classes deviennent de plus en plus branchées. L’apprenant est appelé à jouer un rôle plus actif dans la classe branchée.

2.1.2 Observation 2:

Les ressources en ligne accroissent l’intérêt et la motivation des élèves de la classe, ce qui se manifeste par une plus grande diversité dans les buts d’apprentissage, les projets et les résultats. La motivation des étudiants est accrue; cela est observable de façon continue et régulière chez divers groupes d’apprenants.

2.1.3 Observation 3:

La pensée des apprenants devient plus visible. Les applications informatiques facilitent la construction de représentations des connaissances qui peuvent être vues par l’enseignant et les camarades de classe.

Deuxièmement, à l’égard du contenu :

2.2.1 Observation 4:	Internet et les projets d’apprentissage élargissent le contenu du curriculum. Un nombre grandissant de services éducatifs sont offerts en ligne, services qui peuvent prendre la forme d’activités d’apprentissage de type exerciseur ou encore d’activités ouvertes (open-ended) comme un échange grâce à la télécommunication.
2.2.2 Observation 5:	Il y a un plus grand éventail de construction des contenus par les apprenants. Dans la classe branchée où l’enseignant possède un vaste répertoire de stratégies pédagogiques efficaces, le contenu abordé est plus diversifié et les étudiants participent davantage. Des sujets plus complexes sont étudiés.

Troisièmement, à l’égard de l’enseignant :

2.3.1 Observation 6:

Plus les classes sont branchées, plus les situations d’apprentissage deviennent réalistes et authentiques. L’accès aux ressources en ligne ainsi que l’engagement croissant des apprenants dans la construction de leurs connaissances provoquent des situations d’apprentissage meilleures et plus authentiques dans la classe.

2.3.2 Observation 7:

La classe en réseau qui réussit sait combiner les technologies de l’information avec une pédagogie appropriée. Les enseignants les plus engagés obtiennent plus de participation de leurs élèves; ils mettent davantage de travaux et de projets longs à exécution et savent amener leurs élèves à s’attaquer, en collaboration, à plus de problèmes à solution ouverte (open-ended).

2.3.3 Observation 8:

Les éducateurs adoptent de nouvelles pratiques avec les réseaux de façon adaptative. La diffusion et l’implantation d’usages efficaces des TIC dans les salles de classe prennent en considération le contexte éducatif local.

Quatrièmement, à l’égard du contexte :

2.4.1 Observation 9:	Les processus de coopération et de collaboration en classe s’accroissent avec le travail en réseau. L’apprentissage en groupe restreint et accompagné de technologies informatiques a des effets positifs sur la performance à l’égard de la tâche de tout le groupe, sur la réussite individuelle et sur les attitudes envers l’apprentissage collaboratif.
2.4.2 Observation 10:	La formation des éducateurs est élargie pour inclure l’apprentissage asynchrone ou collaboratif. Les enseignants ont eu, depuis près d’une décennie, la possibilité de joindre des groupes d’intérêt virtuels et des communautés d’apprentissage. Ils sont cependant loin de tirer pleinement profit de telles opportunités.
2.4.3 Observation 11:	La classe en réseau remet en question le curriculum implanté localement. La transmission du curriculum par l’enseignant donne lieu à davantage d’approches dans lesquelles l’apprenant interagit directement, seul ou avec d’autres, avec des contenus en ligne.
2.4.4 Observation 12:	Les éducateurs utilisent l’apprentissage en réseau comme un outil permettant d’enclencher et de s’engager dans la réforme de l’éducation. L’interdépendance entre l’utilisation d’outils en ligne à des fins d’apprentissage et la réforme scolaire (ou, à tout le moins, les efforts visant à améliorer l’école) est maintenant reconnue.

Chapitre 3. Les défis et les lacunes de la recherche

Ces observations attirent l’attention sur certaines lacunes de recherche qui doivent être mentionnées. Premièrement, à l’égard des défis relativement aux pratiques d’enseignement (3.1):

3.1.1	L’urgent besoin de témoignages à grande échelle : Il faut des cas documentés démontrant l’implantation efficace de pratiques à l’échelle de toute la profession enseignante, lesquels cas insistent sur la pérennité des innovations et visent à recruter des enseignants qui hésitent à utiliser les TIC.
3.1.2	Un manque de projets de recherche et de développement qui soient suffisamment complets : Il n’y a pas assez de recherches qui tiennent compte de toutes les composantes éducationnelles (apprenant, contenu, enseignant et contexte).
3.1.3	Un manque d’outils d’évaluation convenables : Les types d’apprentissage que les TIC soutiennent requièrent de nouvelles procédures évaluatives qui mesurent le savoir complexe et ses applications.

Deuxièmement, à l’égard des lacunes observables dans les connaissances actuelles à propos de l’utilisation des TIC dans les classes du primaire et du secondaire (3.2) :

3.2.1	Connectivité et accès aux technologies : Des sondages sur l’état réel de l’accès aux technologies et sur l’utilisation que font les étudiants des nouvelles technologies sont requis.
3.2.2	Caractéristiques des apprenants : Il faut recueillir plus de données visant à comprendre comment les habiletés et les styles d’apprentissage des apprenants interagissent avec l’utilisation des technologies des TIC à des fins d’apprentissage.
3.2.3	Comment augmenter le développement professionnel à l’égard de l’utilisation des ressources et des outils offertes sur le réseau : Pour accroître le développement professionnel, il faudra des témoignages ou des cas documentés relatant, d’une part, l’ensemble des croyances des enseignants à propos des nouvelles technologies et, d’autre part, comment ces croyances infléchissent l’intérêt et l’utilisation de ces technologies à des fins éducatives.
3.2.4	La stabilité versus un contenu du curriculum plus dynamique : Il faut plus d’informations pour savoir clairement si cette approche dynamique du contenu entre en conflit soit avec les buts et les contenus d’un curriculum se voulant traditionnel, soit avec les méthodes d’évaluation; là où il y aurait conflit, il faudra savoir comment le régler.
3.2.5	Indicateurs de performance visant à évaluer l’utilisation et la contribution des TIC : Il faut des indicateurs pour suivre de près les changements dans les apprentissages des étudiants et les facteurs du contexte qui influent sur ces apprentissages (ex. : types de ressources disponibles et accès à celles-ci, efforts de développement professionnel, changements dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage).

Chapitre 4. Synthèse et recommandations

Considérant les lacunes susmentionnées, l’étude recommande que les initiatives de recherche soient dorénavant guidées par les nouvelles approches suivantes :

l’approche collaborative de l’apprentissage et de la recherche (collaborative learning/research approach). L’évolution rapide des technologies en ligne laisse présager que le modèle traditionnel de transfert des connaissances, soit celui de la recherche suivie de la propagation des idées, n’est peut-être pas un processus toujours rapide et flexible qui répond aux besoins en émergence.

une approche réflexive de l’enseignement (enseignants-chercheurs). L’utilisation de ressources et d’outils en ligne devrait être enrichie par une pratique réflexive qui prend en considération les expériences empiriques et non pas uniquement des théories personnelles bâties et utilisées dans l’action (theories-in-use). Cela nécessite une approche révisée de l’enseignement qui conçoit, par exemple, que l’apprenant est un agent responsable de la construction de son savoir tout en reconnaissant l’utilité des stratégies pédagogiques qui supportent l’apprenant dans l’acquisition de son autonomie intellectuelle.

du perfectionnement pédagogique qui respecte la capacité délibérative des enseignantes et des enseignants en tant que professionnels. Les changements en matière de conception de l’apprentissage et d’approches pédagogiques, de gestion de classe et de pratiques évaluatives supportés par les TIC font du perfectionnement une composante intégrale de l’activité professionnelle de l’enseignant.

une approche d’expérimentation de devis (design experiment). Les modèles d’expérimentation de devis favorisent l’éclosion de discussions animées (à propos des contextes, des contenus et des processus) qui garantissent le déploiement de conditions propices à l’apprentissage en réseau en ligne. Pour que ces conditions soient établies, il est recommandé d’adopter les procédures de recherche suivantes :

exécuter les approches ci-haut mentionnées en s’assurant d’un haut niveau de coordination entre les différents acteurs de l’éducation, coordination à mettre en place en encourageant les communautés de pratique et les apprentissages entre leurs participants;

concevoir la classe, l’école et le système scolaire branchés en mettant l’accent à la fois sur le contenu et sur la pédagogie;

planifier un processus progressif de changements;

initier un processus de renouvellement à l’égard des quatre composantes qu’il faut combiner pour créer des modèles d’utilisation qui incluent des activités de développement professionnel;

se doter d’un cadre de recherche (significatif pour les écoles du primaire et du secondaire autant que pour les collèges et les universités) utile et capable de mener à terme ce qui est entrepris, à savoir : a) agir de façon réflexive et innovatrice à l’égard de l’accès des apprenants aux ressources et outils en ligne, aux pratiques éducatives et aux éléments du contexte; b) effectuer des sondages, des études de cas et des études longitudinales pertinents et c) mener des études sur l’évaluation et la performance.

Conclusion

En conclusion, il importe de rappeler que la classe est un lieu où l’ordre doit prévaloir. L’introduction des technologies de l’information et de la communication (TIC) fait émerger une zone d’incertitude pour les enseignants et les apprenants, et cela les engage dans un processus d’exploration et de risque pour une certaine période de temps. Une meilleure compréhension du cadre socio-technique requis pour tirer pleinement avantage des TIC disponibles permet de réduire cette incertitude. La recherche se concentrant sur l’une ou l’autre des quatre composantes de base (apprenant, contenu, enseignant, contexte), qui néglige donc forcément les trois autres composantes qu’elle laisse tomber, mène nécessairement à des résultats partiels et déroutants qui tendent, par conséquent, à soulever des questions superficielles et des débats stériles. L’interdépendance des quatre composantes sur lesquelles cette étude s’appuie, composantes dont l’adoption par toutes les recherches ultérieures est fortement recommandée par cette étude, doit être progressivement documentée en ce qui a trait à la contribution des TIC à l’enseignement et l’apprentissage dans la salle de classe. Des développements conceptuels plus récents, qui ont lieu dans des domaines comme les modèles d’organisation du savoir et le tout nouveau domaine de la gestion des connaissances, semblent pointer dans la même direction. L’équipe de recherche croit que les pays qui développent une conception riche de l’enseignement, de l’apprentissage, du contenu et du contexte en fournissant aux apprenants l’opportunité de coconstruire leurs connaissances et en partageant leurs expériences sociales avec leurs pairs du primaire ou du secondaire accroîtront, par le fait même, leurs capacités de recherche.

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