La contribution naissante des ressources et des outils en réseau à l'apprentissage et à l'enseignement dans les classes du primaire et du secondaire (mise à jour)


Rapport final

présenté à

Rescol / SchoolNet

par TeleLearning Network Inc.
Organisme à but non lucratif


Thérèse Laferrière, Université Laval

Robert Bracewell, Université McGill

Alain Breuleux, Université McGill


23 juin 2001


Fournisseur
 :

TeleLearning Network Inc.

Personne ressource : Joanne Curry

 

Sommaire exécutif

 

English Version (Documentary Review, Full Text)

 

                                                               




TABLE DES MATIÈRES

Introduction


Chapitre 1. Le cadre conceptuel

  

1.1 Trois perspectives sous-jacentes : changement progressif, changement en profondeur et changement distribué

1.2 Les principales composantes du processus d’enseignement/apprentissage : les quatre éléments de base du cadre conceptuel


Chapitre 2. La classe branchée du primaire et du secondaire


2.1 L’apprenant


2.2 Le contenu


2.3 L’enseignant


2.4 Le contexte


Chapitre 3. Les défis et les lacunes de la recherche


3.1 Défis reliés aux pratiques pédagogiques


3.2  Les lacunes quant aux connaissances sur l’usage des technologies en salle de classe


Chapitre 4. Synthèse et recommandations


4.1 Synthèse


4.2  Recommendations



Conclusion


Références


Annexe A : Définitions


Annexe B : Méthodologie





Introduction

Le but du présent examen de la documentation est double : 1) fournir une mise à jour [1] des résultats de recherche significatifs  et 2) identifier les manques en matière de recherche quant aux répercussions et à l'utilisation efficace des ressources et des outils en réseau dans les salles de classe du primaire et du secondaire.  La mise à jour actuelle, couvrant la période de 1998-2000, vise à informer les chefs de file du milieu de l'éducation, notamment les professeurs qui travaillent dans leur propre salle de classe, au sujet de l'utilisation efficace des technologies en réseau. Si le document de 1996 portait plutôt sur la contribution de la technologie de l'informatique à l'apprentissage et à l'enseignement dans leur ensemble, le document de 1998 met l'accent sur l'utilisation des nouvelles technologies de l'information et des communications (TIC) en salle de classe, c'est-à-dire l'endroit où les élèves et les professeurs se rencontrent régulièrement. Toutefois, des études sur les écoles virtuelles peuvent être incluses.

Comme le titre le suggère, le document met l’accent sur la capacité du réseau en salle de classe et dans les écoles, et non pas sur le simple fait que les ressources et les outils sont disponibles sur le réseau.  Un cadre d’interprétation mettant l'accent sur des situations extrêmes est avancé. Il est suivi de propositions qui organisent les résultats obtenus dans des travaux universitaires et d'autres études très pertinentes qui, dans le processus, révèlent les observations formulées.

La mise à jour  des résultats concernant l'utilisation des ressources et des outils en réseau dans la salle de classe vise à informer et à orienter les recherches futures, spécialement les recherches faites au Canada. Les décideurs, les praticiens et les chercheurs doivent mieux connaître les possibilités, les défis et les contraintes à multiples facettes dont s'assortissent les ressources et les outils en réseau. L'acquisition de la capacité d'utiliser les TIC dans les écoles constitue la raison d'être de la formation des apprenants. Ils seront alors dans une position qui leur permettra d'en tirer profit à l'école ou à l'université, d'avoir accès à des domaines de connaissances plus vastes grâce aux nouveaux moyens technologiques. Comme le soulignait le plus récent rapport mondial sur l'éducation de l'UNESCO (1998) :

Dans les systèmes d'éducation des pays très industrialisés, on utilise actuellement les ordinateurs surtout pour remplir trois rôles : tout d'abord, le rôle traditionnel, c'est‑à‑dire un moyen de faire en sorte que les élèves acquièrent un minimum de connaissances en informatique; deuxièmement, un moyen d’appuyer et d'enrichir le programme et, troisièmement, un moyen de favoriser les relations réciproques des enseignants et des apprenants (p. 84).

           
Plus loin, le rapport insiste sur le fait que c'est au regard du troisième de ces rôles « que l'ordinateur et la technologie de communication connexe pourraient avoir les répercussions les plus importantes sur l'enseignement traditionnel. » (p. 87) À mesure que grandit la capacité des enseignants et des apprenants d'interagir en réseau de façon asynchrone et synchrone, les toutes dernières recherches font ressortir le besoin pour les professeurs de maîtriser des méthodes pédagogiques plus perfectionnées lorsqu'ils rencontrent les apprenants.

Selon les auteurs, l'introduction graduelle, dans les laboratoires et dans les classes des écoles et des universités, d'ordinateurs reliés à d'autres ordinateurs constitue un événement d'une grande importance pour les écoles et les universités du Canada. Pour reprendre les paroles de John Dewey (1929), qui décrivait la valeur de la théorie, le présent examen de la documentation vise à élargir le champ d'attention des chefs de file en matière d'éducation, à leur permettre de voir davantage de relations et de possibilités et à élargir leurs compétences et leur capacité de juger.


Chapitre 1

Le cadre conceptuel


La documentation examinée continue d’indiquer qu’à l'élémentaire ou au secondaire, les pratiques les plus innovatrices et les plus prometteuses sont axées sur la réalisation de projets d’apprentissage, la résolution de problèmes authentiques et la construction de connaissances en collaboration. La plupart des résultats portent sur le contexte et le processus plutôt que sur le contenu ou les résultats. Les chercheurs sont de plus en plus conscients de la complexité existante dans les milieux scolaires quant à l’intégration des ressources et outils en réseau. Ils ont commencé à appliquer des cadres d’interprétation lorsqu’ils analysent leurs résultats et lorsqu’ils font des recommandations. Ces cadres incluent les communautés de pratiques (Babar et Duffy, 2000), la résolution de problème (Jonassen, 2000b), la psychologie culturelle (Brown et Cole, 2000), et la théorie des systèmes d’activités
(Jonassen, 2000a). Le plus complet des cadres est celui des systèmes d’activités (Cole et Engeström, 1993; Engeström, 1987) puisqu’il inclut la construction de la technologie elle-même, impliquant les étudiants et les enseignants, le contenu qui est enseigné, la communauté contextuelle de la salle de classe et de l’école, les différents rôles joués par les participants dans l’école, et les normes de communication ainsi que les règles qui gouvernent les interactions entre les participants.  La mise en place de ces cadres fournit une description adéquate de ce qui est nécessaire afin que l’intégration des ressources en réseau soit efficace (et généralement les TIC), et alimente la recherche ainsi que ces applications afin qu’elles correspondent aux pratiques qui prédominent au niveau de la recherche en éducation et des pratiques professionnelles.

L’équipe de recherche adopte une perspective évolutionniste quant à l’intégration des technologies de l’information et des télécommunications à l’intérieur des programmes scolaires en choisissant un cadre conceptuel qui reflète une préoccupation pour la pratique, c’est-à-dire, le choix et l’action. Schwab, un spécialiste des programmes d’enseignement, insiste (1973) sur l’importance de la pratique en envisageant la perspective que les décisions en rapport à l’action devraient résulter de délibérations faites en toute connaissance de cause.  Comme les auteurs le démontrent ci-dessous, les gains qui résultent de l’intégration des TIC dans les programmes scolaires ne peuvent être bien interprétés que si une attention particulière est réservée à la façon dont les enseignants et les étudiants exploitent les TIC en salle de classe ou dans les laboratoires d’informatique.

Les lignes qui suivent reflètent la meilleure compréhension que l’équipe de recherche a présentement en regard aux modèles utilisés pour les technologies en réseau.  Premièrement, trois perspectives sont présentées, soit celles du changement progressif, du changement en profondeur et du changement distribué. Deuxièmement, les composantes de la situation éducative ainsi que des exemples de combinaisons possibles sont présentés afin d’en ressortir des généralités ou d’illustrer des alternatives pour alimenter les délibérations des preneurs de décisions, incluant les enseignants dans leurs salles de cours.

1.1 Trois perspectives sous-jacentes : changement progressif, changement en profondeur et changement distribué

Commençons par une distinction « entre les technologies qui prolongent ou reproduisent le modèle de la classe et celles qui modifient fondamentalement le paradigme éducatif ».  Le paradigme modifié comprend des restructurations au niveau du temps et de l’environnement d’apprentissage, en plus d’influencer plus particulièrement les étudiants, y compris les enseignants/apprenants, afin qu’ils collaborent et établissent des relations avec les autres ainsi qu’avec les objets d’apprentissage. 

« Les technologies, lorsque utilisées adéquatement, peuvent aider l’enseignant et l’apprenant à restructurer la façon dont est organisée la classe [élémentaire ou secondaire], quels sujets sont étudiés, et comment les étudiants apprennent et sont évalués », soulignent Roehrig Knapp et Glenn (1996, p.13).  Plusieurs des indicateurs courants (…) représentent la façon dont nous « numérisons » les pratiques existantes, mais non comment utiliser la technologie pour faire les choses différemment. (p.4)  Quatre ans plus tard, une étude internationale du SITES-Module 1, coordonnée au Canada par le CMEC en collaboration avec Statistique Canada, conclut :

Une première analyse démontre que les écoles dont le taux de réussite est élevé en matière de pratiques pédagogiques émergentes, semblent avoir un meilleur ratio d’ordinateurs que d’autres. Cette tendance ne semblait pas exister lors des pratiques pédagogiques traditionnelles.  Cette conclusion pourrait être une première indication que les TIC facilitent vraiment la mise en œuvre des pratiques pédagogiques émergentes. (Pelgrum et Anderson, 1999, p. 220).

Ceci nous éloigne des mesures correctives au programme et à l’enseignement structuré — l'examen de la documentation de 1996 (Grégoire inc., Bracewell et Laferrière) abordait le sujet de l'enseignement assisté par ordinateur et des systèmes d'apprentissage intégrés qui fournissent des exercices permettant d'apporter des mesures correctives au programme et à l'enseignement structuré; ici, l'ordinateur sert davantage de tuteur que d'outil; (voir aussi Kulik et Kulik, 1991).  Par contre, dans le milieu de l'enseignement, on craint encore non sans raison que l'utilisation de tels tuteurs puisse mener à une « déqualification » des enseignants.  Il est toutefois prudent de faire remarquer que derrière cette première conception de l’ordinateur en tant que tuteur[2] se cache une conception plutôt limitée de l'épistémologie. Il faut par ailleurs reconnaître que les systèmes d'éducation reposent eux-mêmes sur une épistémologie plutôt naïve et que l’intégration des nouvelles technologies dans les écoles (voir Moll et autres, à paraître) se veut une solution au problème de l’accès. Hollenbeck (1998) nous fait remarquer que : « la plupart des nouvelles promesses [faites] demeurent fondées sur le fait que l'ordinateur fournit de l'information à l'élève. » (p. 38). Cette observation est également faite par la société RAND, qui a étudié (Glennan, 1998) les deux premières années de la New American Schools Initiative en faisant des études de cas sur 40 écoles réparties dans sept des districts participants. RAND a conclu qu'il n'est pas suffisant de croire que les choses vont s'améliorer si on achète de la technologie et qu'on la branche dans l'école. L'étude insiste sur le fait qu'une grande partie des améliorations dépend en fait des écoles et des districts proprement dits. Elle influence la représentation que l’on se fait de la façon dont les TIC peuvent influencer l’enseignement et l’apprentissage.   Due à la hausse de la demande et à l’augmentation des coûts engendrés pour l’éducation dans la société axée sur la connaissance, l’idée de l’éventuelle possibilité de l’accès à une éducation moins coûteuse risque d’influencer les gestionnaires et le public (changement progressif).  

Transformer une pratique professionnelle ayant un héritage aussi important tel l’enseignement est une entreprise de très longue haleine. Hollenbeck (1998) fait remarquer que l'on accorde actuellement une deuxième chance à l'ordinateur — cette fois en tant qu'outil plutôt qu'en tant que tuteur — et que l'on peut espérer que cela aidera à modifier l'expérience scolaire de l'apprenant.  Maddux, Johnson et Willis (1997) ont établi une distinction entre deux types d’utilisation de l’ordinateur en éducation : les applications de type I, « qui rendent plus facile, plus rapide et plus efficient l'enseignement des mêmes choses, de la même façon dont nous les avons toujours enseignées », et les applications de type II, « qui offrent des façons nouvelles et meilleures d'enseigner » (cité par Harlow et Lamont Johnson, 1998).  En 1998, l’équipe de recherche associe cette dernière description à la vision de l'enseignant comme praticien réfléchi, soit celle qui domine les études actuelles sur le perfectionnement professionnel des enseignants.  Comme le dit l'auteur dans The Reflective Practitioner (Schön, 1983), l'enseignant doit être « attentif à l'évolution des phénomènes, compétent pour décrire ce qu'il observe, enclin à mettre de l'avant et, parfois, à simplifier radicalement des modèles d'expérience, et ingénieux dans la mise au point de tests pour ce modèle, tout en respectant les contraintes du milieu pratique » (p. 322). Cette vision était corroborée par le groupe de recherche de TL*NCE (TeleLearning Network of Centres of Excellence, Canada) sur la formation des pédagogues, qui étudie les nouvelles pratiques appuyées par les technologies de télé-apprentissage. Ici, l'utilisation efficace des ressources et des outils en réseau aux fins de l'enseignement et de l'apprentissage est une question de jugement professionnel continu et réfléchi de la part de l'enseignant. L'ordinateur en réseau est utilisé comme un outil qui aide l'enseignant dans sa pratique de pédagogies avancées.

L’hypothèse de travail du groupe d'étude est la suivante : afin de répondre aux exigences sociales d'une société axée sur les connaissances, la profession d'enseignant devra moins avoir recours à des méthodes qui sont axées sur l’enseignant telles que des cours magistraux et autres, mais plutôt sur des méthodes axées sur l’apprenant.  Les enseignants le font, lorsqu’ils facilitent l'accès des élèves à des ressources et à des outils en réseau, et fournissent une orientation sur l'apprentissage fondé sur la recherche et la construction de connaissances en collaboration. Ils le font aussi lorsqu’ils font appel à des activités d'enseignement et de simulation très interactives pour s'assurer que les apprenants réalisent des activités d'apprentissage significatives, qu’elles soient individuelles ou coopératives. C'est en interagissant davantage avec un élève ou un groupe d'élèves qu’il pourra éliminer les idées fausses ou permettre aux élèves d'approfondir leur compréhension de certains sujets. Cependant, les pratiques pédagogiques innovatrices doivent être reliées étroitement au curriculum scolaire afin d’atteindre un nombre significatif d’étudiants (critère de viabilité et de masse critique). Ici, la redistribution des responsabilités face à l’enseignement pourrait mener à un changement au niveau des activités entreprises par les enseignants dans leur école, avec le support et l’encouragement du directeur de l’école.  

La disponibilité des TIC permet non seulement à la profession enseignante de renouveler ses outils pédagogiques, mais donne aussi la possibilité à tous les apprenants dans les écoles d’élargir leurs champs d’apprentissage lorsqu’ils travaillent en collaboration. Généralement, la tâche ayant trait au curriculum habituellement reconnue est celle de « décider des buts et objectifs qui devraient être atteints et développer ensuite ceux qui permettront de les atteindre. » (Reid, 1993, p.499).  Le renouvellement du curriculum requièrt d’en arriver à un consensus social, et les théories et pratiques des éducateurs sont confrontées par les aspirations du Canada en matière de société de la connaissance.  Ils doivent sélectionner ce qu’il faut retenir de l’ancienne technologie en place dans le système éducatif et ce qui doit être remplacé par les nouvelles technologies. Les premiers résultats ayant trait à l’adoption indiquent des améliorations en matière de productivité. L’équipe de recherche suggère un cadre conceptuel  simple à des fins de délibération  et d’action, soit celui sur lequel Schwab (1973) a insisté quant au moment opportun d’effectuer des changements dans le curriculum.

1.2 Les principales composantes du processus d’enseignement/apprentissage : les quatre éléments de base du cadre conceptuel

L’intégration des technologies de l’information et des télécommunications se doit d’améliorer la situation éducative. Les principales composantes (éléments fondamentaux ou dimensions) de la situation éducative — « quelqu'un qui enseigne quelque chose à quelqu'un dans un contexte donné » — sont présentées afin d’offrir une façon cohérente d’étudier et d’organiser  les résultats de la revue documentaire. Comparé à 1998, ce cadre conceptuel d’organisation des données est probablement le plus utile lors des délibérations et des actions étant donné les progrès au niveau de la connectivité et de l’intégration des TIC à l’intérieur du curriculum.  Chacune des quatre constituantes de Schwab (enseignant, contenu, apprenant et contexte) est élaborée selon un continuum qui est pertinent pour traiter du rôle et des effets de la technologie en réseau dans la salle de classe :

a) L'enseignant (continuum : de la transmission à la facilitation). La « personne » qui enseigne peut être un enseignant ou une enseignante qui donne un cours dans une classe avec l’aide d’un projecteur, structurant le travail d’équipe afin de rendre les projets de groupe plus efficaces, ou coordonner les rotations entre l’usage de l’ordinateur et les centres d’apprentissage lors des rencontres individuelles avec les étudiants.  L’« enseignant » peut aussi être sur le réseau et surveiller les travaux des étudiants ou écrire dans un espace d’apprentissage en collaboration tel que le Knowledge Forum, ou un expert en réseau qui peut aider un élève à écrire, comme dans le cas du Writers in Electronic Residence Program (Programme d'écrivains en résidence électronique) (WIER, voir Wideman et Owston, 1997). Le continuum souligne le rôle de l'enseignant : à une extrémité, l'enseignant cherche surtout à fournir de l'information à l'apprenant; à l'autre extrémité, il cherche surtout à faciliter les activités de l'apprenant qui mènent à l'apprentissage.  Dans chacun des cas, il est important de considérer la quantité et la nature des activités contribuant au développement professionnel ainsi que le degré d’expérience que possède l’enseignant face aux nouvelles technologies.

b) Le contenu (continuum : de « préorganisé » ou « fixé» à « construit »).
Le « quelque chose » que l'on enseigne peut se situer à une extrémité du spectre, être un fait ou un ensemble de connaissances qui existe déjà, être un thème ou un projet sur lequel l'apprenant travaille activement; à l'autre extrémité, on retrouve l'acquisition des connaissances scientifiques dans une école pour la pensée (Schools for Thought) où les élèves de quatrième année entreprennent une étude approfondie de la blatte siffleuse géante de Madagascar et viennent progressivement à en étudier l'adaptation, l'évolution, etc. (Caswell et Lamon, 1998).

c) L'apprenant (continuum : d'un accès limité aux ressources en réseau à un accès libre aux ressources en réseau)
. Aux fins d’une mise à jour de la présente étude, l'apprenant est sans contredit le centre d'attention en ce qui a trait à son degré d'accessibilité aux ressources en réseau dans la classe ou dans l'école. Aussi, cette composante comprend autant la technologie qui est à la disposition de l'apprenant que la compétence de l'apprenant à l'utiliser. À une extrémité, les apprenants sont dans une classe d'une école élémentaire et se servent d'un ordinateur une fois par semaine pour apprendre à se servir d'un clavier et, plus tard, visiter quelques sites dans le cadre d'une « sortie électronique » — par contre, le degré d’accessibilité est supérieur qu’en 1998 (voir l’étude du SITES- Module 1, Pelgrum & Anderson, 1999); à l'autre extrémité, les apprenants sont dans une classe PROTIC (Programme axé sur les technologies de l’information et de la communication) où chaque apprenant du premier cycle du niveau secondaire dispose d'un ordinateur portatif relié à un serveur qui fournit un accès intranet et Internet. La signification de cette question sera abordée plus bas lorsque nous intégrerons les combinaisons possibles des dimensions des composantes.

d) Le contexte de l'utilisation des ressources en réseau (continuum : d'une aide externe limitée de l'utilisation du réseau à une aide soutenue de l'utilisation du réseau)
. Comme dans le cas de la composante de l'apprenant, le contexte est étudié de façon très ciblée aux fins d’une mise à jour de la présente recherche. Ce qui nous intéresse ici est la mesure dans laquelle la situation de l'utilisation des ressources en réseau suppose un maître d'œuvre (ou des maîtres d’œuvre) capable de mobiliser des ressources, de réunir les principaux intervenants (enseignants, administrateurs, parents) qui peuvent appuyer les activités en classe et agir comme personne-ressource auprès de l'enseignant à l'extérieur de la classe. Nous nous intéressons également aux politiques et aux pratiques administratives. Nous incluons ici des programmes de soutien auxquels peuvent participer les élèves, comme le programme de gestion des technologies de l'information (Wolfson & Willinsky, 1998; Renaud, 2000), ou encore des collègues qui travaillent dans des écoles différentes (communautés d'apprentissage en réseau).

Les quatre éléments ou dimensions mentionnés ci-dessus sont utilisés à un certain nombre de fins dans la présente étude. Tout d'abord, les dimensions définissent un espace qui nous permettra de répertorier la documentation de recherche que nous avons étudiée (1998, 2000).  Deuxièmement, ces dimensions suivent les composantes de la recherche produit-processus en enseignement qui étudie la relation entre le processus pédagogique et les résultats d’apprentissage (voir Gage et Needels, 1989).  Ainsi, notre analyse globale se fonde sur ce que nous considérons être les quatre éléments dont est constituée la situation éducative : l'enseignant, le contenu, l'apprenant et le contexte. Parmi la myriade de combinaisons possibles de ces composantes, selon leurs caractéristiques propres, les deux combinaisons extrêmes ont été retenues et utilisées pour déterminer les modèles d'utilisation suivants :



La plupart des salles de classe, à l'heure actuelle, tendent vers la partie gauche du continuum : 1) l'enseignant transmet des connaissances plus qu'il ne facilite l'apprentissage actif; 2) le contenu est organisé à l'avance par l'enseignant ou « fixé », sur un CD-ROM ou sur un site Web, plutôt que construit par l'apprenant; 3) les apprenants ont un accès limité plutôt que libre aux ressources et aux outils en réseau; 4) le contexte offre à l'enseignant et à sa classe une aide limitée plutôt que soutenue pour ce qui est des initiatives et des ressources nouvelles. Ce modèle d'utilisation, appelé ECAC- (chaque lettre correspond à la première lettre des quatre composantes de base), obtient ici la mention moins (-) qui souligne le niveau limité d'interaction (communication plutôt unidirectionnelle) entre l'enseignant et l'apprenant, la nature structurée du contenu et, le cas échéant, l'accès limité aux ressources et aux outils en réseau et le faible soutien de la part du contexte externe. 

Le modèle d'utilisation ECAC- ou n'importe laquelle des trois autres variations dans lesquelles une des quatre composantes est de niveau peu élevé constitue encore, et de loin, la situation la plus courante au point actuel de l'intégration des technologies de l'information et des télécommunications en éducation.  Cependant, la situation éducative diffère en 2001 puisque l’apprenant peut bénéficier d’un accès illimité aux technologies, et du support technique ainsi que des opportunités de développement professionnel sont offerts aux enseignants.  Par contre, dans la grande majorité des cas, les initiatives de recherche qui portent sur la perspective socioconstructiviste (sciences cognitives) tendent vers l'autre extrémité du continuum : enseignant-e/facilitateur, contenu/construit, apprenant-e-s/accès libre, contexte/aide soutenue (modèle d'utilisation ECAC+). Ici, l'enseignant facilite principalement l'apprentissage de l'élève.  Le contenu, bien que rattaché aux objectifs du programme, est en grande partie construit par les apprenants. Ceux-ci ont un accès illimité aux ressources en réseau et le contexte favorise non seulement l'utilisation mais le cumul et l’expansion des ressources.

On peut constater l'utilité de ces composantes lorsqu'on regroupe des dimensions extrêmes afin de souligner le lien qui existe entre les combinaisons possibles et les résultats liés au rendement (apprentissage) :

Le cadre permet également la classification de différentes combinaisons d'utilisation en réseau qui ont été signalées dans des recherches sur la technologie utilisée en salle de classe. Des exemples de ces combinaisons sont :

Les différentes combinaisons de ce cadre peuvent être perçues comme établissant les conditions de la mise en place de nouvelles et différentes pratiques d'enseignement et d'apprentissage en classe.  Ces combinaisons permettent également d'obtenir les conditions adéquates pour la mise en oeuvre d'activités d'apprentissage plus authentiques, elles permettent aux élèves d'aller au-delà de la classe et d'utiliser des ressources extérieures pour apprendre. Ainsi, chaque point sur le continuum des composantes crée une synergie qui favorise d'importants changements des pratiques d'enseignement et d'apprentissage en classe.

L’un des points importants est que ce cadre ne fait que définir l'étendue et les possibilités de l'utilisation (et de la non-utilisation) des ressources en réseau dans la salle de classe. Il n'indique pas les combinaisons les plus souhaitables ou les plus propices à l'apprentissage. C'est parce que l'apprentissage et l'utilisation du savoir acquis par les élèves sont en grande partie définis par la situation. Parfois, la transmission directe de l'information, comme l'intégration de certaines conventions, par exemple « il faut conduire du côté droit de la route » est la meilleure façon de garantir l'apprentissage. La valeur du cadre réside dans sa coordination des ressources en réseau (comme on l'a vu dans l'accès à l'apprenant), le rôle de l'enseignant, la nature du contenu et la qualité du contexte d'aide pour l’utilisation judicieuse des ressources et des outils en réseau. Ce que nous devons chercher à atteindre dans la salle de classe en réseau est la possibilité de mettre en œuvre les diverses combinaisons enseignant/contenu/apprenant/contexte de façon plus adaptée à l'apprentissage de chaque élève. Les élèves seraient bien mal servis par le fait d'être en réseau, structurés et aidés en tout temps. Toutefois, le but recherché est de faire en sorte que les enseignants puissent réaliser toutes les possibilités de ces quatre composantes, de la façon la plus adéquate possible pour répondre aux besoins d'apprentissage des élèves.[3]


 
Chapitre 2

La classe branchée du primaire et du secondaire

Dans la salle de classe en réseau (ou dans le laboratoire informatique), les élèves ont la possibilité d'étudier le sujet de plusieurs façons, individuellement ou en petits groupes. Les informations sont accessibles (il existe une variété de sites Web spécialisés). Les activités multimédias ou hypermédias largement interactives ne sont pas encore disponibles à grande échelle (Laferrière, 2001). Ainsi, les activités en réseau qui supposent l'utilisation de ressources et d'outils installés sur un intranet ou accessibles par le truchement d'Internet, le sont principalement aux fins de l'information et de la communication (voir Santaro, 1998, pour une description complète d'une salle de classe en réseau).

Les salles de classe du primaire et du secondaire n'ont pas attendu l'arrivée du Web pour se livrer à des activités en réseau. À l'automne 1996, Trentin a pu définir trois contextes d'enseignement permettant à la télématique (applications qui fusionnent les télécommunications et l’informatique) d'aider de façon efficace et à divers niveaux le processus pédagogique :

a)  L'utilisation courante du réseau pour les communications, c'est-à-dire, comme puissant outil de navigation dans l'information distribuée et pour les communications interpersonnelles.

b)    L'utilisation des réseaux informatiques pour soutenir les activités pédagogiques qui peuvent être effectuées au moyen du réseau ou non (par exemple, la correspondance), mais qui, de cette façon, acquièrent un nouvel élan pédagogique et cognitif, tout en motivant davantage les élèves et en les faisant participer plus.

c)     Les activités d'apprentissage fondées sur des démarches précises qui dépendent strictement de l'utilisation de la télématique
[4] et qui ne pourraient pas exister sans le réseau. (p. 11)

L’équipe de recherche de 1998 réfère d’abord et avant tout à la démonstration faite à l'été 1996 qui étudiait l'ensemble du spectre d'utilisation des technologies pédagogiques les plus récentes en salle de classe, les ressources et les outils accessibles au moyen de l’ordinateur multimédia en réseau. Les études examinées ont été, pour la plupart, effectuées dans des salles de classe individuelles. Donc, l'examen de la documentation de 1996 a permis de conclure que la pédagogie de l'enseignant est le facteur clé de la contribution des TIC à l'apprentissage et à l'enseignement.  En 1998, le contexte élargi, caractérisé par la présence ou non de maîtres d'œuvre, était cette fois-ci étudié pour tenter d'élargir l'examen au-delà du niveau des variables individuelles afin d'atteindre le niveau des politiques.  Par exemple, l'étude RAND sur les New American Schools (Glennan, 1998) a révélé que les écoles étaient très différentes entre elles pour un nombre important de facteurs : par exemple, sur le plan de leur capacité de mettre en œuvre des réformes, les équipes de conception avaient des capacités très différentes d'aider les écoles, et les commissions scolaires n'offraient pas toutes le même degré de soutien. Ainsi, le cadre d'analyse proposé ici devrait inclure les chefs de file en matière de pédagogie qui travaillent à l'extérieur de la salle de classe que ce soit à l'école, dans la commission scolaire ou au gouvernement. Il faut également adopter une démarche pédagogique particulière qui a des répercussions sur ce qui se passe dans la salle de classe ou sur la façon de mesurer les réalisations des élèves.

Ce chapitre est divisé selon chacune des quatre constituantes de la situation éducative. Étant donné que la définition de l’apprenant est approuvée,  les constituantes vont paraître dans un ordre différent que celui émis auparavant dans le texte.  Donc, en premier, les résultats de la recherche concernant l’apprenant  et sa  possibilité d’avoir ou non accès au réseau sont présentés.  En deuxième, les résultats de la recherche concernant les trois autres constituantes sont répartis selon le fil conducteur de la recherche : le sujet et son contenu, l’enseignant et le contexte.    

2.1 L’apprenant

L’étude SITES- Module1 (Pelgrum et Anderson, 1999), à laquelle 26 pays ont participé, démontre que les apprenants canadiens du primaire et du secondaire comptent parmi les mieux branchés aux sources d’informations :

Comme observation générale, les écoles secondaires ont eu le plus haut degré d’accès à l’Internet vers la fin de 1998.  En général, les pourcentages sont moindres pour les premières années de secondaire ainsi qu’au primaire.  Le pourcentage d’accès de plus de 80% est observé au Canada, à Hong Kong, à Taibei, au Danemark, en Finlande, en Islande, en Lituanie, en Nouvelle-Zélande, en Norvège,  à Singapour et en Slovénie.  Le bas pourcentage existe spécialement en Bulgarie, à Chypre et  en Thaïlande. 

L’apprentissage dans une salle de classe branchée, classe où les apprenants ont facilement accès à des ordinateurs reliés à un intranet et à Internet pour les activités scolaires,  est une réalité très exceptionnelle au primaire et au secondaire. Les écoles sont parfois branchées à Internet, mais rares sont les salles de classe dans lesquelles les apprenants  utilisent les ressources et les outils en réseau aux fins de l'apprentissage sur une base régulière. Deux programmes de SchoolNet envisagent de mettre en pratique ce type d’apprentissage : le programme GrassRoots et le programme Network of Innovative Schools; (voir Laferrière, 2001). La plupart des personnes qui y ont accès sont encore en train d'apprendre à se servir des ordinateurs en particulier et des télécommunications, incluant la réalisation de projets d’apprentissage plutôt axés sur l’enseignant que sur l’apprenant (voir la notion de l’apprentissage intentionnel, Bereiter et Scardamalia, 1989). Pour l'instant, une classe se rend au laboratoire informatique de l'école secondaire, du collège ou de l'université à des moments précis pour effectuer des activités pratiques. Ou encore, l'enseignant emprunte un projecteur pour présenter un exposé ou une démonstration. Après avoir analysé l'utilisation des ordinateurs dans les écoles en 1998, la conclusion de l’UNESCO était la suivante : « il est clair que les ordinateurs commencent maintenant à être utilisés par les écoles pour bien d'autres choses que l'acquisition de connaissances en informatique » (p. 81). « L’accès est une des conditions minimales qui doit être réalisée avant que les étudiants et les enseignants puissent utiliser l’Internet et le Web de façon significative et efficace », insiste l’étude de SITES-Module 1 (Pelgrum et Anderson, p. 221). Face à un nombre grandissant d’ordinateurs branchés au réseau et disponibles pour les étudiants, la première observation identifiée par l’équipe de recherche dans le rapport de 1998 a pris de l’ampleur. Nous formulons, ici, cette première observation :   

2.1.1 Observation 1 :   De plus grands niveaux de contrôle sont sollicités chez les apprenants lorsque les classes deviennent de plus en plus branchées.

L'accès au réseau procure aux salles de classe branchées des sources d'information, des programmes, des méthodes et des produits intellectuels plus larges et, à l’occasion, plus approfondis. Une fois que l'on a trouvé les ressources sur le réseau, l'accès à ces ressources peut être contrôlé étroitement ou être illimité. « Tandis que les démarches traditionnelles relatives à un apprentissage assisté par l'ordinateur s'enracinent dans les principes behavioraux de l'apprentissage, les démarches contemporaines prennent plus souvent leur source dans les théories cognitives de l'apprentissage. » (Hannafin, Hannafin, Hooper, Rieber, et Kini, 1996, p. 391). Les stratégies de conception qui misent sur le potentiel d'apprentissage des environnements offrant un accès illimité mettent l'accent sur le contrôle par l'apprenant, ce qui peut permettre à celui-ci, s’il est adroitement guidé, de s'engager davantage dans la construction de ses connaissances au moyen de stratégies d’apprentissage pertinentes (Bracewell, Breuleux et LeMaistre, sous presse; Laferrière, 2000). Les élèves ne se bornent pas à apprendre l'existence des technologies, ils prennent des initiatives et doivent être capables de planifier, de choisir, de faire des recherches sur un sujet, de résoudre des problèmes, de superviser leur propre progression et d'évaluer leurs résultats.  De plus en plus, les recherches portent sur les études et les analyses qui visent les compétences des apprenants dans des environnements axés sur l’ouverture d’esprit (Land, 2000; Moss, 2000; Oliver et Hannafin, 2000; Schacter, Chung et Dorr, 1998). Dillon et Gabbard (1998) ont conclu que l’hypermédia, qui permet l’intégration de  structures et de liens reliés à des nœuds d’informations, « offre aux apprenants un plus grand contrôle sur l’accessibilité et l’exploration » (p.337). Cependant, une restriction s’impose. En effet, le niveau élevé de contrôle des étudiants « influence très peu les résultats d’apprentissage, mais les rend tout simplement plus compétents. » (p337)  

Il faut comprendre que, jusqu'à tout récemment, le fait pour l'enseignant de donner à l'apprenant les « clés de son éducation » n'était pas très bien vu des divers acteurs sociaux et éducatifs. Bereiter et Scardamalia (1989) insistent sur l’importance de l’apprentissage intentionnel, en d’autres mots, sur la responsabilité que l’apprenant a envers l’atteinte de ses objectifs d’apprentissage et envers le progrès de ses accomplissements. De plus, Lehrer (1993) suggère que l’apprentissage et les connaissances dérivent d’un processus de projection ou de « project design ». Il a fallu de nombreux documents d'orientation, un des derniers étant le rapport Delors (1996) pour étayer dans une société du savoir, le bien-fondé de la nécessité pour l'apprenant d'être plus actif, de prendre davantage en charge son apprentissage et de collaborer davantage. L’argument est que « les étudiants doivent maîtriser des habiletés supérieures aux plans cognitif, affectif et social, qui n’étaient pas nécessaires pour survivre dans la société industrielle mais qui le deviennent dans une économie axée sur la connaissance » (Drucker, 1994, cité par Dede, 2000, p.282).  Ceci inclut « pouvoir se ressourcer à même le chaos », entre autres. Prendre des décisions rapides à la marge de ses connaissances dans de nouvelles situations devient essentiel; l’habileté de collaborer avec diverses équipes — face-à-face ou à distance — afin d’accomplir une tâche s’avère nécessaire; et créer, partager et maîtriser les connaissances en filtrant à travers une multitude d’informations quasi-précises est indispensable (Peters, 1997, cité par Dede, 2000, p.282). Pourtant, de nombreux parents, journalistes et éducateurs ne connaissent toujours pas cette dimension en émergence.

Tapscott (1997) a ressorti la différence qui existe entre le point de vue des jeunes et des moins jeunes face à la technologie de l’Internet. En résumé, les jeunes d’aujourd’hui perçoivent la technologie de l’Internet comme moyen d’action, de communication et de créativité, tandis que les adultes la perçoivent comme étant un médium passif et réceptif analogue à la télévision (voir spécifiquement les pages 25-26). Cette différence d’orientation  est donc partagée.  Tapscott note que « pour la première fois dans l’histoire, les jeunes sont plus confortables, plus informés, et plus instruits que leurs parents au niveau de l’innovation centrale d’une société ». (…) On peut déjà remarquer que les jeunes apprennent, jouent, communiquent, travaillent et forment des communautés très différentes de celles de leurs parents.  Ils sont la force du changement. » (p.2).  Il a qualifié de NetGeneration « la génération de jeunes qui, en 1999, étaient âgés entre 2 et vingt-deux ans, pas seulement ceux qui utilisent l’Internet » (p.3).  Il insiste sur le fait qu’ « ils ont besoin de meilleurs outils, d’un meilleur accès, de plus de services, et qu’ils ont besoin d’être plus libres pour explorer, et non le contraire. » (p.7) 

Toutefois, le débat portant sur l'utilité des renseignements accessibles sur le Web est susceptible de demeurer très présent, car ce n’est pas demain que la société fera consensus sur les questions de pouvoir et de contrôle (l’élève autonome et créatif ou l’élève obéissant, le contenu significatif et en contexte ou formellement prescrit, l’apprentissage à partir de structures complexes ou l’apprentissage à partir de structures linéaires, voir Shapiro, 1998; Dillon et Gabbard, 1998). Lorsqu’il est entendu que l'enseignant donne à l'apprenant les « clés de son éducation », et que cette situation s’avère positive, la condition première demeure quand même l’engagement de l’apprenant face à son apprentissage.  

2.1.2 Observation 2 :   Les ressources en ligne accroissent l'intérêt et la motivation des élèves de la classe, ce qui se manifeste par une plus grande diversité dans les buts d’apprentissage, les projets et les résultats.

L'un des résultats les plus probants de la présence des TIC dans les salles de classe et de l'accès des élèves à ces technologies est l'augmentation de l'intérêt et de la satisfaction des élèves à l'égard de l'éducation (voir US Congress, Office of Technology Assessment, 1995, pp. 65-66). Le même résultat est observable dans les salles de classe branchées sur l’Internet où les apprenants ont une réaction plus positive face à l’école.  Selon Schofield, Davidson, Stocks et Futoran (1998) la presque totalité des 28 enseignants des niveaux élémentaire et secondaire participant au projet Common Knowledge Internet ont observé une participation et un intérêt accrus des élèves au chapitre des activités scolaires.  Une étude menée par Mistler-Jackson et Songer (2000) concernant la science de l’apprentissage dans les salles de classe (fin du primaire), leur permet de conclure que trois facteurs influencent l’accroissement de la motivation et de l’apprentissage auprès des étudiants : a) la télécollaboration entre eux ainsi qu’avec des spécialistes de divers domaines, b) la chance de traiter de questions authentiques et de problématiques en science, et c) la chance d’avoir amplement le temps de faire un projet afin de  pouvoir approfondir les connaissances sur le sujet ou le phénomène exploité.

Cette augmentation de la motivation semble être un résultat « secondaire » de la présence des TIC en classe, puisque le principal avantage qu'on aimerait observer est un meilleur apprentissage des élèves. Compte tenu, cependant, des taux de décrochage, qui sont par exemple de 30 à 40 p. 100 à Montréal chez les garçons à l’école secondaire, l'augmentation de la motivation des élèves à l'école demeure un enjeu important. En outre, nous connaissons quelque peu les sources de cette augmentation de la motivation : elle n'est pas limitée à l'allure des technologies à la mode (même si on peut observer un effet Hawthorne au début), mais elle favorise l'accès en classe au réseau, ce qui donne lieu à une plus grande diversité d'expériences et d'objectifs d'apprentissage dans la classe. La salle de classe devient alors un environnement plus intéressant qui attire une plus grande diversité d'élèves (Bulls et Riley, 1997; McDonald et Ingvarson, 1997; Murphy, Drabier, et Epps, 1997).

2.1.3  Observation 3 :   La pensée des apprenants devient de plus en plus visible.

Jonassen, Peck, Wilson et Pfeiffer (1999) préfèrent tenir compte des applications pédagogiques qui incitent les apprenants à créer, devenant eux-mêmes des « outils d’apprentissage », supposant que des ordinateurs branchés sur le réseau fassent partie de leur environnement d’apprentissage. Comme média, chaque application facilite la construction des connaissances. C’est donc grâce à l’hypermédia (construction de pages Web et d’hyperliens) que l’étudiant révèle son traitement cognitif (Luft, 1997; Matta, 2001). L’argument qui ressort est qu’il est plus efficace de se servir de l’hypermédia pour la construction de connaissances que pour faire une simple recherche d’informations : les étudiants qui consultent  le travail des autres perdent la chance de s’investir dans le processus de développement. En d’autres mots, leur intérêt est moindre et ils s’impliquent moins au niveau cognitif. (Jonassen et al., 1999)     

Pour Dede (2000), « l’outil  Model It est le meilleur exemple qui illustre comment la technologie peut contribuer à l’apprentissage et comment un outil peut être utilisé dans toutes les matières du programme scolaire » (p.284). Il ajoute que l’apport des modèles construits par les étudiants (leurs pensées et leurs idées) ainsi que les expérimentations faites avec ces modèles ne sont pas seulement limités aux enfants surdoués : tous les apprenants peuvent avoir de meilleurs résultats scolaires (voir Burkam, Lee, et Smerdon, 1997). Dede se réfère à SimCalc (Kaput et Roschelle, 2000), un outil développé grâce au financement de la National Science Foundation au États-Unis, qui a été conçu afin « de fournir une expérience substantielle en mathématiques pour  90%  des élèves qui n’ont pas accès aux changements récents en mathématiques, ainsi que de fournir une aide aux autres élèves qui possèdent des connaissances de base en mathématiques et qui ont besoin d’en apprendre davantage sur le calcul. » (p.289)

Le Knowledge Forum est  un outil qui a été développé ici, au Canada, par Scardamalia et Bereiter (1996) et leurs collègues, grâce au financement du programme du  National Centres of Excellence (NCE). L’environnement offert par ce logiciel facilite l’apprentissage, puisqu’il renferme plusieurs caractéristiques de la technologie en réseau.   Premièrement, il offre aux apprenants la possibilité de créer et de représenter leur apprentissage à l’aide de bases de données communes, faisant de leur apprentissage des connaissances accessibles au public qui peuvent être enrichies et révisées par les auteurs et les autres étudiants. Deuxièmement, il offre aux apprenants la possibilité d’ajouter leurs commentaires à l’aide de menus, de liens, laissant comme présentation un échafaudage de niveaux. Troisièmement, les auteurs et les caractéristiques d’accessibilité promeuvent le développement de la communauté apprenante, soit dans la salle de classe avec la version LAN du Knowledge Forum, soit de façon distribuée avec une version Web. L’utilisation du Knowledge Forum s’avère très utile pour supporter les participants tout au long de leur travail de résolution de problèmes spécifiques (voir Oshima, 1998). Wegerif et Scrimshaw (1997) soutiennent que la façon dont les discussions en salle de classe et les ordinateurs confluent  ne concordent pas du tout avec ce qu’ils ont observé en Grande-Bretagne lors de leur étude sur les discours avec les enseignants lors du projet SLANT. L’émergence de la communauté d’apprentissage rendue possible grâce aux outils comme le Knowledge Forum réduit l’écart entre les étudiants qui apprennent — très souvent de l’abstrait, fragmenté et largement inerte — dans les limites d’une école et les étudiants qui apprennent en « situations authentiques » — qui guident leur performance et leur apprentissage soit à l’école, soit en dehors de l’école (Alexander, Murphy, Guan et Murphy, 1998).

2.2 Le contenu

La dimension contenu est sûrement l’idée seconde des lecteurs qui s’intéressent à la disponibilité des ressources et des outils en réseau.  Une saisie de données[5] a été effectuée lors d’une étude menée par SITES-Module 1 (Pelgrum et Anderson, 1999) sur les différents types de logiciels qui sont disponibles pour l’enseignement et l’apprentissage (sur au moins un ordinateur). Encore une fois, les apprenants canadiens ainsi que ceux de Singapour, de la Norvège, de la Finlande, de l’Islande, de la Nouvelle-Zélande et des Pays-Bas sont ceux ayant la meilleure opportunité d’apprendre à propos de ces ressources et outils.

Le contenu qui se rapporte à la matière est devenu de plus en plus accessible en ligne par des éditeurs, notamment des enseignants et des étudiants.  Dans certains cas, c’est à travers un réseau local, comme par exemple, le didacticiel appelé The Learning Equation Mathematics (TLE Math, http ://cgl.nelson.com). Une étude menée par Macnab et Fitzsimmons en 1998 démontre que le groupe de TLE (étudiants qui ont appris à l’aide de didacticiels à l’essai) ont obtenu de meilleurs résultats aux tests en mathématiques. Les principales conclusions de l'étude sont les suivantes : 1) un pourcentage plus élevé d'élèves qui utilisaient TLE Math ont obtenu 50 p. 100 ou plus à l'examen final de mathématiques (65 p. 100 c. 41 p. 100) et plus d'élèves ayant utilisé TLE ont obtenu 80 p. 100 ou plus (19 p. 100 c. 5 p. 100); 2) la méthode axée sur TLE Math a mené à des améliorations liées au contenu examiné, notamment les connaissances en mathématiques sur l'arithmétique, les nombres, les courbes et les figures; 3) 92 p.100 des enseignants pensaient que les élèves consacraient plus de temps aux activités d’apprentissage.  Selon cette étude, qui a duré un an et qui portait sur 1 184 élèves répartis dans 14 écoles secondaires, les élèves qui utilisent le didacticiel à l’essai obtiennent des résultats plus élevés aux tests de connaissances et comprennent mieux que les élèves qui utilisent d’autres techniques d'enseignement et des manuels traditionnels. Environ la moitié des élèves du groupe étudié utilisaient ce didacticiel, élaboré conjointement par les gouvernements de l'Alberta, de la Colombie-Britannique, du Manitoba et de la Saskatchewan et l'éditeur scolaire ITP Nelson. La deuxième moitié des élèves (le « groupe témoin ») utilisait des manuels de mathématiques ordinaires. Les résultats ont été mesurés à la fin de l'année scolaire par le test de connaissances en mathématiques pour élèves de neuvième année du ministère de l'Éducation de l'Alberta (qui se fonde sur le programme de mathématiques offert dans les provinces de l'Ouest).  Il s'agit d'un exemple frappant qui montre comment un contenu « fixé », bien pensé et bien conçu peut améliorer le rendement des élèves. Cependant, les résultats soulèvent certaines interrogations quant à savoir quels autres facteurs, reliés à l’enseignant et/ou l’/les apprenant(s), peuvent avoir expliqué les différences entre les groupes TLE et non TLE. Celles-ci ont été significatives dans certaines classes et dans certaines écoles (contexte) et non dans d’autres.

L’utilité de tels outils a été démontrée par Kulik, Kulik et Bangert-Drowns (1985),  Kulik et Kulik (1987, 1991) et Kulik (1994) qui ont mené plusieurs études concernant la méta-analyse[6].  L’énoncé suivant peut être déduit de leur travail :  « Ordinairement, les étudiants apprennent plus en moins de temps lorsqu’ils travaillent avec des didacticiels informatisés. »  Cependant, plusieurs critiques affirment que des énoncés de la sorte sont trompeurs.  Clark (1985) emploie des méthodes de méta-analyse,  déclare Hannafin et al. (1996), « de façon très différente que celles de Kulik », et conclut  qu’il n’y a pas d’évidences supportant la performance supérieure de didacticiels informatisés aux approches alternatives. (p.381).  Ils sont plus limités qu’ils ne le semblent, notent Fabry et Higgs (1997) parce que l’attention se porte sur les exerciseurs plutôt que sur les habiletés d’ordre supérieur (Clarck, 1983; Wellburn, 1996), et sur le médium contrairement au médium en combinaison avec les méthodes (Kozma, 1991).  De plus, le contenu est négligé, et le lecteur sait que le contexte est un facteur important pour la recherche contemporaine (cognition située, « apprenticeship cognitif », apprentissage authentique, instruction ancrée »). 

Wenglinsky (1998) a analysé une base de données nationale contenant les résultats obtenus par les élèves pour certains tests, les données sur l'utilisation de l'ordinateur en salle de classe et d'autres informations, pour le EdWeek Technology Counts 1998, et a constaté que les élèves de huitième année dont les professeurs utilisaient des ordinateurs surtout pour les « simulations et les applications » — généralement associées à un processus mental de niveau élevé — obtenaient de meilleurs résultats au NAEP que les élèves dont les professeurs n'avaient pas utilisé cette méthode. Par contre, les élèves de huitième année dont les professeurs avaient utilisé des ordinateurs principalement pour les exercices — généralement associés à un processus mental moins élevé — n'avaient pas obtenu de très bons résultats. Les améliorations étaient plus évidentes au niveau intermédiaire (secondaires 1 et 2) qu'au niveau élémentaire. Chez les élèves de quatrième année, ceux dont l'enseignant utilisait l'ordinateur surtout pour « les jeux de mathématiques et d'apprentissage » ont obtenu des résultats plus élevés que les élèves dont les enseignants n'avaient pas utilisé cette méthode. La recherche n’a permis d'établir aucun lien, positif ou négatif, entre les résultats des élèves de quatrième année et les simulations et applications d’une part et les exercices d’autre part.  Encore une fois, ces résultats exigent d’autres études afin de déterminer les facteurs associés aux pratiques pédagogiques, sociales et cognitives quant à l’amélioration de la performance. Voir le site : http ://www.ets.org./research/pic/technolog.html

L'examen de la documentation de 1996 et 1998 relatait un certain nombre d'études qui soulignaient un meilleur apprentissage de divers sujets et de diverses habiletés et attitudes, notamment pour les processus mentaux de niveau élevé comme le raisonnement et la résolution de problèmes, l’« apprendre à apprendre » et la créativité. Ces études découlaient toutes de situations spécialisées dans lesquelles les chercheurs, à l'université, et les enseignants, dans la salle de classe, collaboraient pour faire une recherche sur l'utilisation efficace des technologies de l'information utilisées pour l'enseignement. Les deux observations suivantes illustrent bien ce qui a trait au contenu :

2.2.1 Observation 4 :   Internet et les projets d’apprentissage élargissent le contenu du curriculum.

La classe branchée à Internet peut participer à des activités en réseau en intégrant la plupart des matières scolaires (études environnementales, mathématiques, sciences, langues, arts et études sociales), ainsi que tout autre matière pouvant être intégrée. Un nombre grandissant de services éducationnels sont offerts en ligne, incluant des exerciseurs et des activités pédagogiques ainsi que des activités de discussion libre comme des échanges en télécommunication. Cependant, le mérite d’utiliser l’Internet est discutable dans les documents scientifiques et parmi les éducateurs.  Pour White et Purdom (1996), le débat est ancré dans « des conceptions différentes et conflictuelles  du curriculum» (p.5).

Fabos et Young (1999) ont analysé le discours et plusieurs résultats concernant les échanges en télécommunication, et ont conclu que les recherches actuelles sont peu concluantes, trop optimistes, et même contradictoires. (p.248). Cependant, ils reconnaissent que l’Internet et les projets tels les échanges en télécommunication peuvent contribuer largement au curriculum et à l’exploitation de nouvelles idées, voix et cultures (p.249).  Ils insistent en disant que :

Nous devons localiser et mettre en lumière les projets qui encouragent les jeunes étudiants à « élargir leurs horizons » en devenant des touristes électroniques, sécurisés par leur ordinateur ayant une perception de la domination américaine.  Nous devons célébrer ces projets qui soulèvent des questions troublantes à propos de ce qui est inéquitable au niveau local, et même à propos du rôle économique et la contribution des télécommunications dans les communautés autochtones.  Nous devons aider les étudiants à s’interroger sur la raison pour laquelle une étudiante de sixième année du Midwest n’arrivera peut-être jamais à « net-chatter » avec une autre étudiante de son âge qui habite l’Indonésie qui peut y avoir cousu un chandail coûteux de marque Adidas ou des souliers de marque Nike (p.249).

Le programme et son contenu ainsi que les activités couvrant moins de matière que le manuel de classe et autres documents de ce genre peuvent être mis au programme par l’enseignant.  Une telle activité peut être davantage révisée et mise à jour que dans le cas des manuels scolaires, pour y inclure des renseignements récents ou une procédure plus susceptible de tenir compte des intérêts des élèves. Internet rend possible une vaste gamme d'activités d'apprentissage et d'enseignement (voir la liste d'activités de Harris, 1998; Dede’s presentation of online virtual communities of practice using advanced tools to solve real-world problems, 2000). Les enseignants qui innovent dans la production de didacticiels impliquent parfois des étudiants comme concepteurs ou comme coauteurs des banques de données (Scardamalia et Bereiter, 1996), ou comme des collaborateurs de projets (voir Ward et Tiessen, 1997;  Tiessen et Ward, 1998).  Certains éditeurs et certaines compagnies de télécommunications commercialisent leurs activités éducatives.

Il semble de plus en plus évident, à partir du petit nombre d'études expérimentales effectuées dans les salles de classe branchées à Internet, que l'amélioration de l'apprentissage prend deux formes : la première concerne le fait de fournir des ressources de type 1 pour le genre d'apprentissage sur lequel on insiste déjà en classe. Par exemple : des élèves des écoles intermédiaires (secondaires 1 et 2) utilisant les ressources et les communications en réseau pour acquérir davantage de connaissances sur la météo et les conditions climatiques (Bonk, Hay et Fischler, 1996), et des élèves des écoles élémentaires connaissant davantage les droits civiques après avoir utilisé Internet comparativement aux classes témoins (Follansbee, Hugues, Pisha, et Stahl, 1997). Pour la deuxième forme d'amélioration de l’apprentissage, on fournit des ressources de type 2 pour favoriser des apprentissages nouveaux ou sur lesquels on n'insiste pas encore en classe. Dillon et Gabbard (1998) ont conclu que l’hypermédia, terme générique englobant l’hypertexte (pages Web) et le multimédia, « est très utile pour les usagers qui doivent faire des recherches sur un sujet spécifique puisqu’il offre plusieurs ressources d’informations et banques de données à titre de comparaison ».  En voici un exemple : les élèves d'une école secondaire travaillent de façon plus autonome et prennent plus de responsabilités au regard de leur apprentissage lorsqu'ils utilisent les ressources en réseau sans l'aide d'un enseignant de leur école (Adnanes et Ronning, 1998).

2.2.2 Observation 5 :    Il y a un plus grand éventail de construction des contenus par les apprenants.

Les apprenants utilisent aussi les ordinateurs branchés sur le réseau pour faire de l’hypermédia. Ils utilisent, de plus, des outils qui améliorent le sens cognitif et socio-cognitif en situation de réflexion ou de résolution de problème (Matta, 2001), qui supportent les apprenants lors de la présentation de leurs compétences et lors de leurs études sur des sujets plus complexes (Dede, 1998).

La construction de connaissances donne lieu à différents types de situations d'apprentissage dans la classe. Collins (1991) rapporte une diminution des activités menées par l’enseignant, et Kerr (1996b) parle d’une diminution de la quantité totale de l’enseignement magistral et d’un changement vers la réalisation de projets et l’apprentissage indépendant. Cependant, comme Dede (2000) l’indique, « le problème qui se pose quant à l’évolution du curriculum scolaire n’est pas au niveau de la disponibilité ou du coût associé aux ordinateurs sophistiqués et à la télécommunication, mais est plutôt la façon dont ces outils peuvent donner lieu à des situations d’apprentissage complexes, desquelles les apprenants retirent une compréhension approfondie » (p. 299) En d’autres termes, ce sont les enseignants, avec leur excellent répertoire de stratégies pédagogiques, qui font la différence.   

2.3 L’enseignant

À mesure que se résolvent les problèmes d'accès aux technologies en réseau (apprendre à se servir de la technologie), émergent de nouvelles possibilités pédagogiques avec lesquelles les enseignants doivent se familiariser, afin d'obtenir des résultats satisfaisants qui seront mesurés de façon efficace par les résultats des élèves sur le plan de l'apprentissage. Trentin fait observer que « la télématique n'est pas seulement alors une ressource qui ajoute de la valeur, mais constitue plutôt un facteur clé de l'adoption de nouvelles méthodes qui appuient le processus enseignement/apprentissage ». (p. 11).

L’étude de SITES-Module 1 (Pelgrum et Anderson, 1999) signale que la première analyse démontre que les écoles dont le taux de réussite est élevé en matière de pratiques pédagogiques émergentes semblent avoir un meilleur ratio d’ordinateurs que d’autres. Cette observation ne semblait pas exister lors des pratiques pédagogiques traditionnelles. Cette conclusion pourrait être une première indication que les TIC facilitent vraiment la mise en œuvre des pratiques pédagogiques émergentes. (p. 220).

La souplesse d'utilisation, c'est‑à‑dire de diverses combinaisons allant du modèle d'utilisation ECAC- (enseignant-e/transmetteur, contenu/préorganisé, apprenant-e-s/accès limité, contexte/aide limitée) au modèle d'utilisation ECAC+ (enseignant-e/facilitateur, contenu/construit, apprenant-e-s/accès libre, contexte/aide soutenue) est peu susceptible de se concrétiser sans perfectionnement professionnel soutenu. Une composante peut être ajoutée à la recherche afin de rédiger les processus exploratoires et d’identifier les résultats préliminaires. Voyons maintenant les études qui présentent de telles expériences. Certaines d'entre elles n’exigent rien de moins qu'un changement des rôles en éducation à mesure que se matérialise la connectivité électronique (voir Berge, 1998).

2.3.1 Observation 6 :   Plus les classes sont branchées, plus les situations d'apprentissage deviennent réalistes et authentiques.

L'accès aux ressources en réseau et la participation de plus en plus grande de l'apprenant à la structuration du contenu mènent à des situations d'apprentissage plus authentiques en classe.   Dans le domaine de la science de l’éducation, les étudiants utilisent des types d’outils, de symboles et de représentations qui sont utilisés par les professionnels (et entre eux) comme guide et comme moyen de transmettre les connaissances (Gomez, Fishman, et Pea, 1998; Krajcik, Blumenfeld, Marx, et Soloway, 2000; Songer, 1998).  En informatique ou en litéracie, les étudiants dans le programme Écrivains en résidence électronique (WIER) reçoivent des rétroactions d’auteurs professionnels concernant leurs techniques d’écriture.  Les études qui évaluent le programme démontrent que les étudiants manifestent de l’enthousiasme face à leur création et écrivent avec une maturité au-delà des attentes des enseignants (Wideman et Owston, 1997).  En lettres, les étudiants interagissent avec des conservateurs de musées par consentement mutuel, ce qui permet de faire progresser les connaissances des étudiants et d’aider les conservateurs des musées à développer des conceptions de présentation efficaces (Scardamalia et Bereiter, 1999).

Le programme GrassRoots met en l’évidence le fait que les projets d’apprentissage peuvent fournir des situations éducatives qui sont réalistes et authentiques, tandis que d’autres font appel aux capacités imaginatives des écoliers (Owston, 2000; Laferrière, 2001). Ces projets tentent de démontrer le nombre considérable d’opportunités qui permettent aux apprenants d’apprendre sur des sujets près de la vie quotidienne, de participer en collaboration en réseau avec d’autres étudiants, avec des membres de la communauté, avec des experts, et dans certains cas, de résoudre des problèmes authentiques. 

Il existe naturellement une quantité de données descriptives sur l'effet avantageux d'une collaboration entre élèves ou avec des experts et d'autres ressources au-delà de la classe, supportée par le réseau. Ces données sont colligées depuis les années 1980 alors que les élèves ont commencé à avoir accès à des banques d'informations en réseau. Des ajouts récents à ces données comprennent Cohen (1997), Bruce, Carragher, Damon, Dawson, Eurell, Gregory, Lanterbur, Marjanovic, Mason-Fossum, Morris, Potter, et Thakkar (1997) sur l'éducation scientifique, Schofield et al. (1998) sur l'apprentissage de la langue seconde, Keisler (1997) sur un ensemble d'utilisations pédagogiques d'Internet. La nature de ces données descriptives est illustrée par le commentaire d'un élève d'une école élémentaire participant à l'étude de Bruce et al. (1997) :

Plutôt que de seulement regarder une page du manuel, on peut vraiment regarder sur Internet les photos d'un vrai œuf et c'est nous qui agissons. Et on peut faire part de nos découvertes et on peut poser des questions et obtenir des réponses plus vite, je suppose, et ce sont des gens spécialisés dans ce que nous faisons qui répondent.  (p. 82)

Il y aura plus de discours concernant la pédagogie en réseau. Des études portant sur les simulations et les visualisations accessibles sur le réseau, susceptibles d'aider les élèves à apprendre des systèmes complexes de façon plus concrète (Pea, 1992), de même que les études sur les réseaux sémantiques (cartes conceptuelles, voir Matta, 2001), fournissent un aperçu rapide et instructif des possibilités à venir dans le domaine de l'enseignement et de l'apprentissage. Les environnements riches pour l'apprentissage actif (REALs) sont, selon Grabinger (1996), « beaucoup plus complets et holistiques que les applications individuelles sur l’ordinateur » (p. 668). Le programme NFS, intitulé « Knowledge and distributed intelligence » (Dede, 2000), nous pousse dans cette direction.

2.3.2 Observation 7 :  La classe en réseau qui réussit sait combiner les  technologies de l'information avec une pédagogie appropriée.

L’utilisation efficace des technologies de l’information et des communications (TIC) dans la salle de classe doit être accompagnée d'une approche pédagogique appropriée. Cela semble être particulièrement le cas des utilisations ouvertes des technologies en réseau, comme les recherches d'information et l'interaction sous support électronique entre les élèves. Par exemple, des études sur les élèves qui effectuent des recherches sur Internet montrent qu'ils ont de meilleurs résultats lorsque leur méthode de recherche découle d'un apprentissage par échafaudage pour les guider dans leur recherche (Reed et Wells, 1997; Schacter, Chung et Dorr, 1998). De même, les études portant sur les élèves qui communiquent par ordinateur pour résoudre des problèmes et effectuer diverses autres tâches révèlent que l'utilisation de modèles ou de textes guidant l'interaction produit des communications plus efficaces entre les participants (Baker et Lund, 1997; Tergan, 1997; Tiberghien et de Vries, 1997). Toutefois, l'approche pédagogique appropriée ne suppose pas toujours une meilleure structure externe. Adnanes et Ronning (1998) ont constaté que leurs élèves des écoles secondaires travaillaient de façon plus indépendante et qu'ils se montraient davantage responsables de leur apprentissage dans un cours en réseau lorsqu'ils ne recevaient pas l'aide soutenue de leur professeur.

L'importance d'une approche pédagogique appropriée (Bonk et coll., 1997; Mergendoller, 1996; Owston, 1997) et le grand nombre de combinaisons possibles d'approches comprenant des tâches d'apprentissage en réseau ont engendré la nécessité d'effectuer des recherches sur la conception d'environnements d'apprentissage en réseau dans la classe (Hannafin, Hannafin, Land et Oliver, 1997; Jonassen, 1997).

Il est de plus en plus évident, toutefois, que les enseignants qui s’engagent de façon considérable dans des activités qui ont trait à la profession enseignante, soit en donnant des ateliers, soit en consultant les autres enseignants sur leurs pratiques pédagogiques, structurent leur enseignement et utilisent les ressources des TIC différemment de ceux qui ne s’engagent que peu. Ceux ou celles qui sont le plus engagé(e)s ont tendance à guider leurs étudiants vers des projets de communication et de collaboration plus complexes qui  soulèvent plusieurs problèmes. Ces mêmes enseignants vont demander à leurs étudiants d’utiliser les ressources des TIC et divers types de logiciels pour les différentes activités proposées (travail en collaboration, échanges et présentation) (Becker et Riel, 2000). Il est cependant inquiétant de constater que seulement 14 p. 100 des enseignants sont engagés. Plus de 50 p. 100 des enseignants considérés comme des enseignants au secteur au privé par Becker et Riel, qui s’engagent très peu dans des activités dites professionnelles comme mentionnées ci-dessus, ont une approche par instructions et n’utilisent les TIC que pour les simulations et les applications.  Ces résultats influencent considérablement la viabilité et la masse critique dans les nouvelles pratiques avec les technologies en réseau. 

Ces résultats concernant l'apprentissage, surtout lorsqu'il s'agit d'une matière comme les mathématiques ou les sciences, sont susceptibles d'avoir un effet plutôt convaincant sur les enseignants. Comme le public exige l'amélioration des résultats de l'apprentissage, les éducateurs professionnels sont intéressés aux facteurs liés à la démarche qui mène à de meilleurs résultats. Déjà, dans l'examen de la documentation de 1996, l'utilisation efficace des nouvelles technologies pour faciliter l'apprentissage de l'élève et améliorer son rendement était liée au préalable suivant : le participant doit posséder les connaissances et les habiletés nécessaires pour utiliser la technologie (connaissances et habiletés techniques et pédagogiques). À ce moment, on a déterminé que les résultats liés à la démarche étaient les suivants : 1) la motivation de l'élève (intérêt spontané plus grand, temps et attention accordés aux activités d'apprentissage); 2) la relation entre l'élève et les connaissances (c.‑à‑d., la façon dont les élèves considèrent les connaissances et les intègrent à ce qu'ils savent déjà); et 3) la coopération entre les élèves d'une même classe et entre les élèves ou les classes de différentes écoles, situées à proximité ou non, en vue de les rendre conscients des autres réalités, de leur donner accès à des connaissances pertinentes qui ne sont pas strictement définies à l'avance et d'exécuter des projets réellement pertinents pour les élèves proprement dits, et peut-être pour d'autres personnes. On a remarqué que ces élèves avaient tendance à développer un esprit de recherche, comme le révèle la recherche d'informations plus approfondies sur un sujet, la résolution plus satisfaisante d'un problème et l'établissement de liens plus nombreux entre les divers aspects des connaissances ou des données, menant à une meilleure intégration et à une meilleure assimilation des connaissances. (Voir la septième observation de l'examen de 1996 : Le potentiel de simulation, de manipulation virtuelle, de fusion rapide d'une grande diversité de données, de représentation graphique et d'autres fonctions qu'offrent les nouvelles technologies contribuent à relier les connaissances, ce qui assure une assimilation plus approfondie des nombreuses connaissances apprises).

2.3.3  Observation 8 :   Les éducateurs adoptent de nouvelles pratiques avec les réseaux de façon adaptative.

Pour la diffusion et la mise en œuvre de l’efficacité de l’usage de la technologie en réseau dans les salles de classe, le contexte local de l’instruction doit être pris en considération. Une mise en œuvre réussie exige une analyse systémique qui considère le contexte en terme des pratiques administratives existant dans les écoles et les commissions scolaires, de la capacité de mise en œuvre et de maintien de projets innovateurs (par exemple, des ressources de développement professionnel, des ressources techniques) et en terme de culture des enseignants et des écoles (par exemple, la philosophie et les pratiques de l’enseignement et de l’évaluation) (Blumenfeld, Fishman, Krajcik, et Marx, 2000). Il devient donc évident que ces mises en œuvre incluent la « réinvention » des pratiques par les enseignants, qui devront considérer les facteurs significatifs du contexte local; le problème qui se pose consiste en la façon de maintenir une fidélité envers ces nouvelles pratiques lors de ces « réinventions » (Fishman, 2000). Une des conditions qui s’avère nécessaire pour assurer une mise en œuvre réussie est un meilleur effort de coordination entre les chercheurs (incluant les développeurs de la technologie et du curriculum), les stagiaires en enseignement, les enseignants en classe — une coordination qui résulterait en une vraie communauté d’apprentissage conçue pour la mise en œuvre des TIC en classe (Barab, Squire et Dueber, 2000).

2.4 Le contexte

L’intégration des TIC en éducation est la quatrième dimension étudiée. Trois contextes sont considérés : la salle de classe, l’école et le district scolaire. Le premier traite de l’organisation et de la gestion de la classe, le deuxième de l’administration scolaire, et le troisième des questions reliées au district. Une attention particulière sera portée à l’égard du développement professionnel des enseignants ainsi qu’à la réforme.

2.4.1 Observation 9 :   Les processus de coopération et de collaboration en classe s’accroissent avec le travail en réseau

L'apprentissage coopératif est une approche pratique qui permet de structurer les activités de la classe en tâches, méthodes et rôles attribués de façon spécifique. Johnson et Johnson (1996) ont comparé l'utilisation des ordinateurs en tant que soutien de l'apprentissage coopératif avec les approches compétitives/individuelles. Ces derniers ont conclu que l'apprentissage coopératif favorisait : a) un plus grand nombre de réalisations quotidiennes, b) une meilleure qualité des réalisations quotidiennes, c) une plus grande maîtrise des renseignements factuels, d) une meilleure capacité d'utiliser ses connaissances factuelles pour répondre à des questions d'examen exigeant l'application de faits, e) une meilleure capacité d'utiliser des renseignements factuels pour répondre à des questions liées à la résolution de problème, et f) une meilleure résolution de problème (p. 1032).

En examinant les effets du contexte social lorsqu'on apprend à l'aide des nouvelles technologies, Lou, Abrami et Muni (1998) ont effectué un certain nombre de méta-analyses de recherches pertinentes afin de produire une synthèse des documents portant sur l'influence de l'apprentissage effectué en petits groupes ou de façon autonome à l'aide d'ordinateurs. Ils ont conclu que, en moyenne, l'apprentissage en petits groupes avec les TIC a des effets positifs sur le rendement des tâches du groupe, sur les réalisations de chacun de ses membres et sur les attitudes à l'égard de l'apprentissage axé sur la collaboration.

L'apprentissage axé sur la collaboration va au-delà de l'apprentissage coopératif puisqu'il favorise un dialogue moins structuré mais plus actif entre des participants qui veulent comprendre ou réaliser quelque chose (notions, concepts, principes, projets et techniques) en se servant, entre autres, de leurs connaissances acquises. La construction de connaissances est le processus qui consiste à comprendre de mieux en mieux une question ou un thème étudié (Bereiter et Scardamalia, 1993; Harasim, 1990).

Hativa et Lesgold (1996) ont étudié la concurrence et la collaboration qu'engendrent des systèmes d'apprentissage intégrés (SAI), et concluent que la structure sociale des classes était remarquablement stable et, par conséquent, un important facteur des résultats d'apprentissage. En appliquant leurs résultats aux technologies des réseaux, ils entrevoient que les effets de la technologie seront variés, certaines classes formant des communautés d'apprentissage élargies qui soutiennent des élèves visant à réaliser des objectifs d'apprentissage communs, et d'autres classes ne remportant pas de succès, au détriment de l'apprentissage des élèves et de l'image que ces derniers ont d'eux-mêmes (p. 168). L'évaluation qualitative positive faite par Keeler (1996) de l'environnement d'apprentissage axé sur l'utilisation d'ordinateurs en réseau dans les classes élémentaires l'a amenée à suggérer un modèle en six étapes permettant de créer une communauté d'apprenants grâce, entre autres, à leur usage : 1) faire participer les enseignants dès le début, 2) former des équipes dans chaque emplacement, 3) former tous ceux qui participent au projet, 4) demander aux adultes de montrer aux enfants leur propre façon d’apprendre et l'importance de l'apprentissage continu, 5) faire participer les parents en classe et 6) accorder du temps pour que chacun puisse partager ses succès et apprendre des autres (p. 342).

Dans les classes branchées (dans le cas d’un branchement à un intranet ou à Internet), de nouveaux modèles d'interaction naissent. Les ressources d'apprentissage ne se limitent plus aux enseignants de l’école et au matériel pédagogique disponible (notamment aux manuels scolaires).  Les travaux et résultats des apprenants sont diffusés à un auditoire plus vaste que la classe. La capacité de présenter et de manipuler des données sur le réseau facilite la collaboration avec d'autres apprenants. Par exemple, une partie de l'interaction entre élèves peut être structurée dans le cadre de projets de collaboration avec un enseignant et des élèves d'une école éloignée, auxquels participent, parfois, des spécialistes et d'autres membres de la collectivité. Comme le souligne Davis (1995), un échange pertinent soulève l’attention de la classe (p. 591). Au cours des dix dernières années, les chercheurs ont participé à des projets de collaboration avec des enseignants et développé des communautés de pratique en réseau dont la plupart touchent le domaine des études environnementales, des mathématiques et des sciences; voir Riel, 1994). Ils ont contribué au retour de l'approche d'apprentissage axée sur des projets à mesure qu'ils structuraient ces derniers en fonction de demandes de renseignements spécifiques, d'expéditions scientifiques, de services et de résultats prévus (Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial, et Palincsar, 1991; Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway, 1997; voir également Grégoire et Laferrière, 1998).

Les résultats sont meilleurs lorsque les communautés d’apprentissage s'engagent dans la résolution de problèmes et la recherche sur des questions pertinentes. Comme le révèlent les projets de recherche Schools for Thought (Brown, 1997; Scardamalia et Bereiter, 1996, http ://csile.oise.utoronto.ca; McGilly, 1994; Cognition and Technology Group at Vandberbilt, 1993), il existe des outils qui supportent le discours progressif; les apprenants deviennent des concepteurs et des experts.  Les buts des communautés apprenantes sont beaucoup plus axés sur le développement de connaissances. Des chercheurs canadiens conçoivent, rodent et mettent en œuvre des outils de collaboration en réseau, outils qui ont eu des répercussions de plus en plus positives sur l'apprentissage des élèves. Parmi ces initiatives, mentionnons le KNOWLEDGE FORUM, un outil nouveau genre du CSILE (Computer-Supported Intentional Learning Environment), le WebKNOWLEDGE FORUM, et le Knowledge Society Network (Reeve et Lamon, 1998; Scardamalia et Bereiter, 1996). Aux États-Unis, on compte également certaines initiatives, dont COVIS (Pea, 1992), le Multimedia Forum Kiosk (Linn, 1996), et le Knowledge Integration Environment élaboré à l’université de Berkeley, KIE, http ://www.kie.berkeley.edu/KIE.html) qui permettent l’élaboration de représentations partagées à partir desquelles les élèves apprennent.

De plus, Dede (2000) suggère quelques réflexions sur les résultats émis par un programme de financement multidisciplinaire, le National Science Foundation, qui examine le potentiel qui émerge de la technologie de l’information en entretenant l’apprentissage et en distribuant l’intelligence. « Des communautés virtuelles en réseau pour créer, partager et maîtriser l’apprentissage » ont été créées, et chacune « développe une mémoire commune et une sagesse qui surpassent les contributions individuelles de chaque participant » (p.283). Des étudiants participent à ces communautés de pratiques virtuelles, et ils se familiarisent avec de nouvelles formes de présentations (par exemple,  des modèles interactifs qui utilisent la visualisation afin de rendre l’abstrait plus concret). Comme Dede le souligne : « Les interactions impersonnelles à travers le réseau peuvent former des communautés virtuelles ».  Une coopération et une collaboration asynchrones offrent de nombreuses possibilités aux enseignants puisqu’ils n’ont plus à se conformer aux limites de leur salle de classe. Cependant,  ils font face à de nouveaux défis.

2.4.2 Observation 10 : La formation des éducateurs est élargie pour inclure                                            l'apprentissage juste à temps ou collaboratif

On considère que l'utilisation d'une meilleure technologie et l'accès à cette dernière, c'est‑à‑dire à des ordinateurs multimédias reliés à d'autres ordinateurs, peuvent permettre aux enseignants professionnels de répondre aux attentes d'une société axée sur les connaissances. Les technologies ont déjà joué ce rôle dans le passé, comme le révèle un examen historique de la contribution des technologies à l'éducation : l'alphabet, le livre, le tableau noir, le rétroprojecteur, le vidéo projecteur et l'ordinateur. L'équipe de recherche croit que c'est parce qu’ils ont à accomplir une tâche de nature de plus en plus complexe que les enseignants — comme d'autres professionnels — ont besoin d’avoir accès à une meilleure technologie et d’apprendre à l’utiliser judicieusement.

Même si les résultats de recherche étaient encore plus rares en 1996 qu’aujourd’hui, on pouvait déjà établir le lien entre les enseignants bien renseignés au sujet des TIC et un apprentissage amélioré chez l’élève (voir la Revue documentaire de 1996). December (1994) soulignait déjà les possibilités de l'utilisation d'Internet par les enseignants aux fins de perfectionnement professionnel comme la publication sur Internet. Le fait de mettre à la disposition d'autres enseignants des informations sur ses propres méthodes d'enseignement constitue une réflexion sur l'action, ce qui est essentiellement une activité de perfectionnement professionnel. Comme le soulignent Maring, Wiseman et Myers (1997), Anderson-Inman a lancé une section Technologie dans le Journal of Adolescent and Adult Literacy en octobre 1995, « pour ouvrir la porte (...) à de nouvelles idées sur la façon d'utiliser la technologie afin qu'elle soutienne vos objectifs en tant qu'enseignant (...) de façon à ce que [les enseignants] soient mieux informés à propos des avantages que peut apporter la technologie au processus d'enseignement et d'apprentissage (...) [et] à ce qu'ils veulent en apprendre davantage » (p. 197).

Certains enseignants sont conscients du fait que l'accès des élèves à l'information (Internet ou intranet) doit être canalisé de la bonne façon (voir Collis et Knezek, 1997). Après quatre années d'utilisation soutenue de l’ordinateur multimédia dans la province de la Colombie-Britannique, Woodrow souligne (1998) l'importance pour les éducateurs, y compris les éducateurs des éducateurs, « de prendre conscience du fait que la vaste base de données qu’est l’Internet exige qu’il faut offrir aux élèves des écoles publiques les moyens technologiques qui permettent d'avoir accès aux données ainsi que les moyens de comprendre l'information à laquelle ils accèdent » (p. 7).

Les connaissances en informatique constituent, toutefois, un important problème pour la formation initiale des enseignants et la formation des maîtres en exercice (voir Larose, Lenoir, Grenon, Lafrance, et Roy 1998; Roberts et Associés, 1998).  L'écart entre ceux qui possèdent les connaissances de base et ceux qui ne les possèdent pas est très perceptible chez les enseignants, qu'ils soient débutants ou plus chevronnés. Pourtant, de grands progrès ont été accomplis au cours des quatre dernières années, et le nombre de ceux qui adoptent rapidement l'ordinateur en réseau a atteint un point culminant, comme le montre le nombre d'étudiants en pédagogie qui possèdent une adresse électronique et qui ont accès à un ordinateur personnel relié à un réseau. Laferrière (1997) a élaboré le modèle de perfectionnement professionnel suivant afin d'intégrer les TIC dans la pédagogie des enseignants : 1) la sensibilisation au concept de réseau; 2) la maîtrise de l'accès à des ressources et à des outils en réseau; 3) l'exploration de nouvelles possibilités d'apprentissage et d'enseignement; 4) l'établissement de nouvelles routines dans la classe; 5) la participation des apprenants à des projets qui mettent en valeur leur intentionnalité d’apprendre; et 6) la poursuite de la construction de connaissances en collaboration.

Un soutien approprié doit être rendu disponible dans l’environnement de la classe pour aider les enseignants à intégrer les TIC dans les activités d’apprentissage (Adelman et Panton Walking-Eagle, 1996; Maddin, 1997) : l’apprentissage par les pairs, incluant la visite de classes qui utilisent les TIC pour s’aider dans leurs activités d’apprentissage en collaboration, des cliniques, de l’aide aux étudiants et des activités réflexives. Le Benton Foundation Report (1997) insiste sur la nécessité de se donner une « infrastructure sociale » en plus de celle de nature électronique (ordinateurs et leur mise en réseau).

Il existe maintenant une abondance de sites Web interactifs invitant les utilisateurs à transmettre leurs commentaires et à participer à des forums de discussion. Les enseignants ont la possibilité de se joindre à des communautés virtuelles d’intérêt et à des communautés d'apprentissage depuis presque une décennie (Bull, Harris, Llloyd, et Short, 1989; Meadows, 1992; Lévy, 1997). Ils sont aussi initiés, bien que ce ne soit encore qu’un début, à des associations d'enseignants, des syndicats, des professeurs d'universités (Leach, 1997), des unités (Centre d'apprentissage et de technologie, Université McGill) et des centres de recherche (Centre de recherche et d'intervention sur la réussite scolaire, CRIRES, Université Laval).

Le nombre d'enseignants ayant suivi une formation initiale ou un programme de perfectionnement et qui utilisent le Web pour préparer leurs cours augmente sans cesse. Le National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE) (1997) aux États-Unis, souligne l'importance de « la capacité, pour les enseignants, d'obtenir et d'interpréter des informations de façon précise et rapide » dans une section sur la contribution de la technologie sur l'enseignement. Le rapport du NCATE poursuit :

L'introduction d'ordinateurs et d'autres technologies dans les écoles survient après que trois décennies de recherche dans le domaine des sciences cognitives, qui ont amélioré notre compréhension de la façon dont les gens apprennent, nous aient forcés à effectuer une réévaluation des méthodes d'enseignement. Ces recherches nous ont appris que les connaissances ne sont pas reçues de façon passive par les apprenant, mais qu'elles sont plutôt acquises de façon active et sous la forme d’une construction à partir de connaissances, d'habitudes et de valeurs antérieures. La dépendance envers une seule source d'information, habituellement le manuel, doit faire place à l'utilisation d'une diversité de sources d'information. À mesure que les nouvelles technologies deviendront de plus en plus accessibles et de moins en moins coûteuses, elles vont probablement servir de catalyseur pour nous permettre de nous assurer que de nouvelles approches à l'égard de l'enseignement s’enracineront dans les écoles.  (p. 3)

En plus de chercher de l'information, les enseignants utilisent également, maintenant, le Web à des fins de communication et de collaboration (p. ex., le Réseau des enseignants de l’Ontario, http ://www.enoreo.on.ca; GrassRoots – voir le site Web de SchoolNet Cananda; TACT (TéléApprentissage Communautaire Transformatif, voir Breuleux, Laferrière, et Bracewell, 1998, http ://www.tact.fse.ulaval.ca; le projet E.L.I.T.E., (Gibson et Hart, 1997; De Carlitz et Zinga, 1997; et le projet PiVIT (Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway, 1998; Collis, 1996). Au niveau de la formation des maîtres, un effort est mis sur la préparation des futurs enseignants afin de les aider à travailler en collaboration sur le réseau. On a conçu et soumis à des essais sur le terrain le Project-Based Learning Support System (PBLSS) dans une « tentative d'élaborer, à l'aide d'un processus de conception axé sur la collaboration entre les enseignants et les étudiants, des outils et des structures permettant d'exécuter des projets qui réduisent le fardeau du professeur et améliorent les chances de succès de l'étudiant » (Laffey, Tupper, Musser et Wedman, 1998). Le site Web de TACT (TéléApprentissage Communautaire et Transformatif) est une communauté virtuelle de soutien pour les enseignants en formation, les enseignants en service et les formateurs des maîtres qui offre une variété de ressources et d’outils en réseau pour la recherche en collaboration des usages réfléchis et efficaces des environnements de télécollaboration. Harrington (1996) a démontré que les activités en réseau peuvent favoriser le comportement démocratique des professeurs offrant une formation initiale à l’enseignement. Ses conclusions, selon lesquelles « les conférences permettent aux étudiants en pédagogie de débattre des dilemmes de l'enseignement avec une communauté de pairs » (p. 16), corroborent celles de Harasim (1997) et de Hiltz et Wellman (1997) concernant l'enseignement supérieur en général.

 Comme le souligne Soloway (1996) en citant John Richards, de BBN à Cambridge, la technologie fait office de « cheval de Troie » (p.14). Elle s'introduit dans la classe, entraînant une effervescence soudaine; la technologie précipite et permet le changement (Apple Classrooms of Tomorrow, ACOT, voir Haymore Sandholtz, Ringstaff, et Dwyer, 1997). Il s'agit également de l'une des observations clés du TeleLearning Professional Development School Project (TL*PDS), dont les auteurs de cette recherche font partie. Pour reprendre les mots de Jacques Viens, professeur à l'Université de Montréal, « les TIC créent un méta-effet; elles transforment la vision de l'apprentissage » (Viens, 1998). Soloway poursuit : « La technologie est la cause proximale; mais, en vérité, ce qui importe, c'est que l'enseignant permette aux élèves de travailler, de discuter, de produire de véritables œuvres, de s'apprécier et d'apprécier ce qu'ils font à l'école et les encourage dans cette voie » (p. 14).

 L’équipe de recherche est du même avis que Soloway et affirme que le niveau de structuration des activités d’enseignement-apprentissage est un enjeu majeur, et les résultats de recherche liant les caractéristiques individuelles des étudiants à la performance des environnements d’apprentissage en réseau ne sont pas univoques sur ce sujet.  Notons, cependant, que Linn et Davidson-Shivers (1996) estiment que les élèves moins dépendants sont ceux qui affichent une attitude plus positive lorsqu'ils réalisent des activités moins structurées (p. 326). Apprendre par soi-même peut être efficace, comme le montrent Martens, Valcke et Portier (1997). Comme le suggèrent Hill et Hannafin (1997), aider les apprenants à construire un modèle mental de fonctionnement d’un système particulier, et leur fournir des conseils pour une recherche plus efficace, devrait augmenter leurs chances de trouver l’information désirée (p.61). Ils concluent que « les efforts pour encourager la pensée divergente et la construction de perspectives multiples, de même que la pensée critique et la résolution de problème, sont essentiels pour appuyer l’apprenant dans son adaptation à ce type d’environnement. » (p.62).

Les obstacles face aux nouvelles pratiques qui vont au-delà des sites supportés (et protégés) par les initiatives de recherches sont les suivants :  a) un écart considérable entre les philosophies d’enseignement, les pratiques et l’usage des technologies de l’information, b) la conclusion qu’une petite minorité d’enseignants utilise adéquatement les ressources de communication et de collaboration en réseau pour aider ses étudiants avec leurs travaux académiques (Becker et Riel, 2000), et c) l’influence des attitudes traditionnelles envers l’enseignement, qui n’épargne point les futurs enseignants qui ont accès aux nouvelles technologies (Clift, Mullen, Levin et Larson, 2000). Cette problématique est une des raisons pour lesquelles les chercheurs adoptent de plus en plus un cadre théorique détaillé pour analyser l’intégration des TIC en enseignement (voir ci-dessus, Chapitre 1, Le cadre conceptuel d’organisation des données).

Allant au-delà des écoles et des districts scolaires, les réformes éducationnelles en réseau deviennent une alternative intéressante pour les enseignants et pour le développement scolaire (Lieberman et Grolnick, 1996). N’étant pas au courant du travail de ces chercheurs, le SchoolNet Advisory Board (1996), a endossé, la même année, le Vision Statement émis par un groupe d’éducateurs du Canada, qui part de l’idée d’interconnecter les communautés d’apprentissage (http ://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/svision.html).

2.4.3  Observation 11 :   La classe en réseau remet en question le curriculum implanté localement

Les résultats de la recherche en sciences cognitives élèvent encore davantage le niveau de ce qui est maintenant attendu des enseignants et de tous les autres éducateurs professionnels. Par exemple, Knapp (1997) souligne que :

Si on doit réaliser pleinement une réforme systémique de l'enseignement des sciences et des mathématiques, les enseignants doivent s'engager dans un processus d'apprentissage à long terme qui ressemble aux processus constructivistes qui caractériseront, espère-t-on, les expériences en classe des élèves. Des personnes œuvrant à d'autres niveaux du système, en mesure de soutenir le travail des enseignants directement ou indirectement (les directeurs d'écoles, les coordonnateurs de programmes, les coordonnateurs de programmes de perfectionnement professionnel, les directeurs de commissions scolaires, les fonctionnaires d'organismes d'État, et même les membres de conseils d'administration et les parents), font face à un problème similaire en matière d'apprentissage. Ils doivent aussi comprendre les idées mathématiques qui sous-tendent les soustractions et les divisions non abrégées ou ce que la science intégrée peut supposer en ce qui a trait aux limites disciplinaires qu'ils vénèrent depuis longtemps (p. 252-253).

Un contenu développé sur place peut remettre en question le programme d'études et les moyens conventionnels d’acquisition, alors qu'un autre contenu, pré-organisé celui-là sur CD-ROM, peut être préstructuré de façon à correspondre parfaitement à un programme d'études particulier sur un sujet donné. Mais quels seront, dans un cas comme dans l’autre, les résultats d’apprentissage? La mesure des résultats est souvent conçue, selon Dede (1998), pour évaluer un éventail étroit de connaissances.

Certains professeurs qui enseignent en réseau élaborent des programmes et du matériel d'enseignement en collaboration avec d'autres enseignants et éducateurs (voir Ahola-Sidaway et McKinnon, 1998).

2.4.4 Observation 12 :  Les éducateurs utilisent l’apprentissage en réseau comme un outil permettant d’enclencher et de s’engager dans la réforme de l'éducation

L’accessibilité à l’éducation a été possible en Amérique du Nord grâce au modèle du travail à la chaîne pour véhiculer de l’information et administrer une école secondaire (division de tâches, contrôle du temps et autres principes de Taylor). Les TIC offrent une flexibilité pour des modèles de masse critique (l’école pour tous), ainsi qu’au processus de démocratisation de l’éducation. Des efforts récents de réforme scolaire ont été entrepris, toutefois, sans attirer l’attention sur le potentiel des nouvelles technologies pour faire une différence significative dans la façon dont les écoles et les salles de classe sont organisées.

Le travail qu’implique le développement d’utilisations avancées des TIC dans la classe doit être pris en considération dans le contexte d’une réforme scolaire (voir Means, 1994; Fishman, 2000). Des preuves s’accumulent sur l’interdépendance entre l’utilisation des outils en réseau pour l’apprentissage et la réforme scolaire (ou les efforts d’amélioration des écoles) : d’importantes utilisations des outils en réseau tendent à apparaître dans le contexte plus large des initiatives d’amélioration de l’école, initiatives qui offrent de bénéficier du fait de laisser une plus grande place à la technologie dans le processus d’amélioration. Cette section illustre ces relations et réfère aux sources de la littérature qui documentent les circonstances et les conséquences de telles interdépendances.

Dans l'introduction portant sur les méthodes de pointe du 1998 ASCD Yearbook on Learning with Technology, Chris Dede fait remarquer ce qui suit : « L’annuaire met l'accent sur des projets exemplaires qui sont susceptibles de redéfinir l'éducation. » (p. V). Il poursuit en soulignant quatre types de résultats améliorés découlant de stratégies pédagogiques axées sur la technologie : la motivation de l'apprenant, l’approfondissement de thèmes, la transformation d'élèves en petits experts et les meilleurs résultats aux examens normalisés (1998, p. 210-211). Les éducateurs appuyant l'approche de type 2 précitée, c'est-à-dire ceux qui considèrent que la technologie en réseau permet une nouvelle façon d'enseigner et d'apprendre et de nouvelles méthodes d'enseignement, ne disposent peut-être en ce moment que de maigres renseignements sur les possibilités qu'offre cette technologie au chapitre de l'amélioration des classes et des écoles. Ils élaborent cependant des plans et des politiques et redistribuent des ressources à l'intégration des TIC à l'éducation. Par exemple, le sommaire du rapport du President's Committee of Advisors on Science and Technology (1997) souligne ce qui suit :

Alors qu'on a suggéré un certain nombre d'approches différentes pour améliorer l'éducation au primaire et au secondaire aux États-Unis, tous ces plans ont en commun une utilisation plus grande et efficace des ordinateurs, des réseaux et d'autres technologies pour soutenir un vaste programme de réforme systémique et scolaire.  (p. 26)

Piper, Power et Stevens (1998) ont observé que le Vista School District Digital Intranet (Terre-Neuve) questionne le modèle fermé de l’école et gère l’isolement géographique d’une nouvelle façon.

Les éducateurs européens voient également la contribution que peuvent apporter les TIC à la transformation des systèmes d'éducation. Plomp, Brummelhuis et Pelgrum (1997) soutiennent que l'introduction de la technologie s'effectue en trois phases : 1) la phase de substitution, où on utilise les mêmes méthodes à l'aide des nouvelles technologies, 2) la phase de transition, où de nouvelles méthodes commencent à se dessiner et à remettre en question des méthodes bien établies, et 3) la phase de transformation, où la technologie entraîne de nouvelles méthodes et fait apparaître certaines anciennes méthodes comme désuètes (p. 463). Ils poursuivent en soulignant que, si les éducateurs continuent d'utiliser les TIC comme des produits de substitution des méthodes actuelles, ils sont peu susceptibles de contribuer à régler les problèmes qu'on rencontre actuellement dans le domaine de l'éducation.

La mise en œuvre fructueuse d'une technologie en réseau complète dans la classe doit s'effectuer selon un effort soutenu. Kerr (1996b), le rédacteur en chef du quatre-vingt-quinzième annuaire de la National Society for the Study of Education intitulé Technology and the future of schooling, a effectué des études qui l'ont conduit à souligner ce qui suit :

Contrairement aux attentes de certains défenseurs de la technologie, le processus d'adoption de nouveaux appareils et des approches qui le rendent possible n'est ni rapide ni facile, pas plus qu'il n'entraîne automatiquement la sorte de restructuration révolutionnaire de l'enseignement que certains avaient prédite (...). Les enseignants, s'ils sont soutenus et encouragés de façon adéquate, peuvent utiliser la technologie d'une façon qui permet de restructurer la classe et qui leur fournit de nouveaux moyens de redéfinir leurs propres rôles professionnels. Même si cette approche n'entraîne pas de changements rapides, elle montre que la technologie peut modifier l'image de la classe et la façon dont elle réagit, et que les ordinateurs ont, dans les écoles, des répercussions sociales qui vont bien au-delà d'un mode d’instruction plus efficace ou de l'accès des élèves à de meilleurs outils (p. 115-116).

Kerr (1996a) a également établi un lien entre l'occasion pour les enseignants de collaborer pour trouver de nouvelles approches pédagogiques et la nécessité de fournir un encadrement spécifique en ce qui concerne la façon d'accomplir ces changements. Seashore Louis, Marks et Kruse (1996) ont examiné la communauté professionnelle des enseignants en tant que facteur de restructuration de l'école. Ils ont conclu que « les écoles secondaires polyvalentes dont la communauté professionnelle est excellente accusent une cohésion en matière de réforme et de l'ensemble des objectifs qu'ils se sont fixés et qu'ils ont fixé pour leurs élèves » (p. 783). L'ensemble des données qu'elles ont recueillies les a amenées à souligner « la nécessité de mettre l'accent sur l'expansion locale des écoles en tant qu'environnement sain et professionnellement durable dans lequel on encourage les enseignants à faire de leur mieux » (p. 787). C’est dire que le besoin d’autodétermination au sein de la communauté professionnelle locale est évident, spécifiquement en relation avec l’intégration de la technologie, tel qu’il est illustré dans le cas suivant.

Après un programme intensif de perfectionnement professionnel parrainé par le ministre néo-zélandais de l'Éducation et le Christchurch College of Education, les enseignants ont, selon Ham (1997), plaidé de façon substantielle pour avoir davantage de voix au chapitre de la technologie. Son enquête visait à « mettre en évidence les préoccupations relatives à la participation à la planification de la technologie et à propos du soutien requis » (p. 67). « Nos enseignants voulaient participer davantage à l'élaboration des politiques et à la prise de décisions concernant la technologie et exigeaient une planification à long terme plutôt qu'improvisée » (p. 68). On ne saurait nier l'importance d'un soutien « par le haut » et d'un changement « par la base ». On doit obtenir l'aide active des pairs, des administrateurs d'écoles ou des commissions scolaires (directives, politiques, visions, prise de décisions sur place et voies de communication; voir Macmillan, Liu et Timmons (1997).

Knapp (1997) a rassemblé des études et des analyses d'initiatives de réformes systémiques à grande échelle concernant l'enseignement des sciences et des mathématiques, particulièrement celles qui ont été lancées par des gouvernements d'État et la National Science Foundation. Il a constaté un manque de cohésion des éléments clés du système, soulignant que « les éléments se contredisent directement (comme lorsqu'on adopte des examens axés sur des compétences de base alors que le programme d'études met l'accent sur des compétences avancées) ou n'ont aucun lien entre eux (comme lorsque des manuels sont choisis sans égard aux préférences, croyances ou connaissances des enseignants) » (p. 230).

Les efforts consacrés à rendre les éléments plus cohérents, surtout ceux « qui concernent la matière enseignée, la façon dont elle est enseignée, la façon dont l'apprentissage est évalué, la façon dont les professeurs sont préparés et soutenus et dont ils sont tenus responsables du rendement de leurs élèves » (p. 230), sont susceptibles de créer des problèmes et des discussions parmi les éducateurs professionnels à l'échelle locale, régionale et provinciale.

L'introduction graduelle de la technologie en réseau dans les écoles primaires et secondaires n'atténue en rien les controverses et les conflits qu'entraînent les efforts pour améliorer le système scolaire. Au contraire, elle éclaire les débats existants selon de nouvelles perspectives. Elle joue le rôle d'un catalyseur de débats, puisque les personnes qui participent aux discussions font part de leurs propres perceptions à propos de ce que la technologie peut faire ou non (voir la section portant sur les questions essentielles, dans le site Web de la Fédération canadienne des enseignantes et enseignants (http ://www.stf-fce.ca/f/notre/restech/ART&PRA2.htm).  Fullan (1993) souligne la controverse considérable qu'engendrent les efforts d'amélioration. Hatch (1998), analyste du projet communautaire ATLAS — un partenariat entre la Coalition of Essential Schools, l'Education Development Center, le Harvard Project Zero, et le School Development Program, aux États-Unis — montre qu'on ne peut faire des différences profondes entre les théories des mesures à prendre, que défendent diverses personnes, et les organisations participant aux efforts de réforme. Il fait observer ce qui suit :

 Même dans le cas où l’on était relativement d'accord au sujet des objectifs et de la mission — lorsque les divergences entre les approches étaient perçues comme une simple question d’accent et non comme un désaccord direct, que de bonnes relations existaient aux niveaux les plus élevés et qu'un financement considérable était fourni —, en raison des différentes approches à l'égard de trois des dilemmes de base concernant l'enseignement, il était extrêmement difficile de prendre des décisions et d'exécuter les travaux en collaboration qu'exigeait la réforme scolaire (p. 24).

Les trois dilemmes sont les suivants : 1) comment obtenir un vaste soutien tout en favorisant l'innovation; 2) comment équilibrer les besoins et l'intérêt des élèves, des enseignants et de la société dans les programmes d'études; et 3) comment équilibrer le besoin d'autonomie et les avantages du soutien et de l'orientation. Reconnaissant que les différentes théories des mesures à prendre soutenues par les partenaires possédant une vaste expérience en réforme scolaire rendaient le succès difficile, voire impossible à réaliser, Hatch recommande « d'explorer la façon dont les théories des mesures à prendre surgissent de diverses expériences et perspectives, et la façon dont elles peuvent fournir un moyen de comprendre et d'apprécier la logique et le raisonnement qui sous-tendent un certain nombre d'approches différentes à l'égard de la réforme de l'éducation (p. 27) ».

D’autres observations, identifiées par Westbrook et Kerr (1996) et liées à la réforme et à la gouverne, sont les suivantes : 1) en principe, l’intégration des TIC amène des changements dans les priorités et les modèles de financement, non seulement en termes d’équipement informatique et de logiciels, mais aussi pour la reconfiguration et la remise à neuf des réseaux des classes, les coûts pour l’entretien du matériel, le développement professionnel et le support technique; 2) le financement par élève pour les TIC est restreint (environ 3 %); cela est inférieur aux estimations de ce qui devrait être requis pour atteindre le niveau de technologie désiré par certains éducateurs, preneurs de décisions et parents.

Une meilleure compréhension du contexte de la salle de classe, de l’école et du district scolaire s’avère critique quant à l’adoption de pratiques qui intègrent les ressources disponibles en réseau — voir les références ci-dessus de Fisherman (2000) et Blumenfeld et al. (2000).

Avant que l’équipe de recherche ne souligne les lacunes au chapitre de la recherche relative aux TIC dans le domaine de l'éducation, on doit préciser un autre point. Les administrateurs en éducation voient, tout comme les enseignants, leurs méthodes remises en question par la technologie en réseau qui permet des relations plus horizontales entre les professionnels visant les mêmes objectifs en matière d'éducation. Kerr (1996a) fait remarquer ce qui suit :

Le défi pour les administrateurs, dont un grand nombre ont passé leur vie dans des systèmes entièrement bureaucratiques, n'est pas moindre que celui que doivent relever les enseignants; les caractéristiques problématiques des systèmes bureaucratiques se prêtent moins aux solutions distinctes (tout comme de nombreuses méthodes d'enseignement) et sont le plus souvent codifiées sous forme de toutes sortes de règlements de commissions scolaires, de codes administratifs et de lois nationales (p. 25).

Les preneurs de décisions qui se demandent s'ils ont fait le bon choix en ce qui a trait à la connectivité des écoles et des salles de classe sont aussi susceptibles de reconnaître divers apports pédagogiques comme les croyances personnelles et les orientations qui ne correspondent point à la tendance en éducation.  Les relations développées en classe et le niveau de contrôle à exercer ne sont que deux exemples de ces orientations.  Les jeunes enseignants se demandent si leurs collègues et leurs supérieurs accepteront la nouvelle approche (Laferrière, Massicotte, et Jacques, 2000). La première observation va souvent de pair avec une orientation vers le passé (des solutions pour un retour aux bases), la deuxième est davantage orientée vers le présent (la reconnaissance de la diversité des élèves et une démarche commune face aux défis que pose l'éducation), alors que la troisième montre une orientation vers l'avenir (l'éducation continue pour tous).




Chapitre 3

Les défis et les lacunes de la recherche

Honey, McMillan Culp et Carrigg (1999) ont débuté leur article comme ceci : « Cet article offre une perspective qui dépasse ce que nous, au centre EDC’s Center for Children and Technology, avons appris depuis les trois décennies de recherche en technologie éducative. Plutôt que d’élaborer un rapport détaillé sur notre savoir concernant  la contribution de la technologie en éducation, nous traitons plutôt de l’avenir des éventuelles recherches et du rôle de la technologie en éducation (President's Committee of Advisors on Science and Technology, 1997; Bransford, Brown, Cocking, 1999; Coley, Cradler, et Engel, 1997). »

Honey et al. (1999) ajoutent :  « Plusieurs facteurs influencent notre perception de la recherche.  Chacun est basé sur nos observations des changements et du progrès continu :

Pour les leaders du monde de l'éducation qui mobilisent et répartissent les ressources afin de mettre en place les conditions (accès, connectivité, développement professionnel et élaboration de contenus) favorables à l'utilisation des ressources et des outils en réseau, il faut absolument que ces efforts servent à améliorer l'apprentissage des élèves.  Ce chapitre identifie les problèmes reliés aux pratiques et les lacunes au niveau de la recherche sur l’intégration des TIC dans les écoles, et présente une synthèse ainsi que des recommandations.

3.1 Défis reliés aux pratiques pédagogiques

3.1.1 L’urgent besoin de témoignages à grande échelle

L’efficacité des TIC, incluant les technologies en réseau, est maintenant très bien documentée — par exemple Kachala et Bialo (2000) fournissent une revue exhaustive des  études menées lors de la dernière décennie qui démontre comment les apprentissages des étudiants ont évolué dans la salle de classe, quant à la résolution de problème, au niveau élémentaire ou secondaire.  La plupart de ces résultats, cependant, proviennent de recherches expérimentales.  D’un côté, ces recherches ont l’avantage d’être bien structurées et menées dans un contexte contrôlé, ce qui assure la validité des résultats. D’un autre côté, les conclusions positives sont spécifiques à des facteurs tels le recrutement d’enseignants qui ont beaucoup d’enthousiasme et de connaissances et l’accès à des ressources qui favorisent le développement professionnel et technique, qui sont inhérentes à des initiatives éducatives.  Est-ce que l’efficacité résultant de ces pratiques pédagogiques influencera les professionnels qui utilisent les technologies en réseau à les utiliser?  C’est la question qui demeure.

Il existe des preuves qui présentent une amélioration de l'apprentissage en réseau sur une plus grande échelle que les études expérimentales. Par exemple, Follansbee, Hughes, Pisha et Stahl (1997) ont révélé que les élèves réussissent mieux lorsque l’on mesure la gestion de l'information, les communications et la présentation d'idées, alors que les chercheurs  comparaient 500 élèves de quatrième et de sixième années répartis dans sept commissions  scolaires urbaines aux États-Unis. (Voir http ://www.cast.org/publications/stsstudy).

De plus, Wenglinsky (1998), dans un rapport du National Assessment of Educational Progress sur les accomplissements en mathématiques de 6000 élèves de quatrième année et 8000 élèves de la huitième année, ont observé que les apprenants ont développé de meilleures attitudes envers l’apprentissage des mathématiques, des meilleures habiletés d’auto-apprentissage et ont amélioré leurs habitudes de travail. Les conclusions confirment dans un sens plus large les résultats déjà exprimés dans des études expérimentales.  

Le prochain élément de recherche visera à déterminer comment ces résultats : a) sont fidèles aux innovations et permettent aux enseignants de s’adapter en mettant à profit leurs connaissances et leurs habiletés pour favoriser le processus d’apprentissage de leurs élèves (Blumenfeld et al, 2000; Fishman, 2000), et b) pourraient faire en sorte de promouvoir l’utilisation des technologies auprès des enseignants qui ont quelque peu mis de côté leur développement professionnel (Becker et Riel, 2000).

3.1.2 Un manque de projets de recherche et de développement qui soient suffisamment complets

En 1998, le rapport mondial sur l'éducation de l'Unesco a conclu à la rareté des résultats de recherches rigoureuses démontrant clairement des gains sur le plan de l'apprentissage par rapport aux méthodes utilisées dans les classes traditionnelles, soit cet apprentissage qui devient de plus en plus utile pour la vie active à l'extérieur de l'école (p. 93). On ne trouve d’ailleurs que de rares résultats de ce genre dans le EdWeek Technology Counts Report (http ://www.edweek.org/sreports/tc98/intro/in-n.htm). Nous en savons peut-être davantage aujourd’hui, mais la demande au niveau de la recherche augmente et de plus en plus d’enseignants et d’étudiants utilisent les TIC dans les salles de classe branchées.

Présentement, les questions concernant la « conception » sont fréquentes lorsqu’il est question de technologies en réseau pour l’apprentissage et la recherche. Cette conception pourrait être supportée par un cadre plus direct comme le « design experiment » afin d’engendrer des discussions sur le contexte et les processus, ce qui permettrait de garder les conditions favorables pour l’apprentissage en réseau ainsi que la haute performance des enseignants et des étudiants.  « C’est important » insistent Plomp, Brummelhuis et Pelgrum (1997), ajoutant au fait avancé par Brummelhuis (1995) et Janssen Reinen (1996), car « les preneurs de décisions comprennent que l’intégration des technologies en salle de classe dépend de seulement un facteur; par contre les éléments étroitement reliés vont varier dépendamment du niveau de l’implantation des technologies » (p.468).  Les combinaisons de circonstances positives — apprenant, contenu, enseignant et contexte — ont besoin d’être documentées. 

3.1.3 Un manque d’outils d’évaluation convenables

Comme le soulignait Dede dans l'ASCD Yearbook de 1998, l’issue d’une tâche doit souvent être ramenée à des résultats plus élevés au chapitre des mesures classiques du rendement, conçues pour évaluer un ensemble restreint de connaissances. Les preneurs de décisions vont devoir prendre en considération que les méthodes d’évaluation correspondent aux théories d’apprentissage du passé et non à celle du présent (Lieberman, 1996; Schafer, 2000).  D’ailleurs, aucune mesure d’évaluation ne correspond aux nouvelles exigences sociales afin d’implanter l’intégration des technologies dans les écoles.  Aussi, les résultats d’apprentissage, bien qu’évalués par des tests standardisés, vont sûrement varier d’une étude à une autre puisque les ressources et les outils d’apprentissage en réseau commencent à être utilisés.   

En outre, il est important de considérer l’effet Hawthorne[7], la viabilité et la « portability[8] ».  Pour que l’effet persiste, le degré de support et le degré d’usage doivent aussi être considérés.  En d’autres mots, les études dont les conditions de support sont idéales, doivent être identifiées.  

3.2 Les lacunes quant aux connaissances sur l’usage des technologies en salle de classe

Le cadre adopté pour l'analyse de l'utilisation des nouvelles technologies en classe et les nouvelles observations précitées révèlent que nous connaissons actuellement mal la contribution de l’ordinateur en réseau sur l'enseignement et l'apprentissage. On peut résumer comme suit certaines de ces lacunes :

3.2.1 Connectivité et accès aux technologies

L'accès substantiel aux technologies en réseau, au chapitre des ressources et de la compétence de l'apprenant à les utiliser, demeure l'exception dans les salles de classe. Étant donné la connectivité et l'accès limité, les résultats des recherches reflétant l'utilisation pratique de ressources et d'outils en réseau dans les écoles primaires et secondaires sont rares. La plus récente des informations concernant les ressources disponibles vient des résultats de recherche de SITES-M1 (Pelgrum et Anderson, 1999). Cependant, les données ont été collectées en 1999. De plus,  Schofield et al. (1998, p.371) pointent vers l’importance de l’information sur le processus de planification de l’intégration des technologies dans les écoles, les conseils scolaires et les facultés d’éducation (ASCD, 1998; NCATE, 1997) et la capacité des élèves d'utiliser de façon plus efficace les ressources en réseau (Schacter, Gregory, Chung et Dorr, 1998).

Par exemple, on pourrait réduire les lacunes en matière de recherche et améliorer la recherche pédagogique au Canada en effectuant des enquêtes sur :

3.2.2 Caractéristiques des apprenants

Les systèmes scolaires au Canada vont bénéficier des recherches sur les caractéristiques des apprenants en relation avec l’utilisation des ordinateurs branchés sur le réseau, ainsi que des conséquences qui s’ensuivent. Les différences individuelles sont très remarquables quant à la performance lors de l’accomplissement de tâches, incluant les interactions humain-ordinateur (Dillon et Watson, 1996). Les apprenants diffèrent d’après leur degré d’intelligence, d’habileté et d’après leur style d’apprentissage. Les dimensions du style d’apprentissage sont : la dépendance du contexte ou l’indépendance du contexte — une source de différences individuelles, utilisée fréquemment, dans une science cognitive qui représente différentes préférences quant au traitement de sujets spécifiques — les apprenants actifs/passifs et le processus en profondeur/en surface, qui se réfère au degré de profondeur de l’analyse que l’apprenant manifeste face à la nouvelle information. Dillon et Gabbard (1998) disent que « le style de l’apprenant quant à l’usage de l’hypermédia offre peut-être le début d’une explication concernant les résultats conflictuels dans la littérature qui compare l’environnement de l’hypermédia et l’environnement du non-hypermédia. » (p.344). Il appert que les apprenants qui sont très habiles vont mieux performer que ceux qui ne le sont pas, peu importe le médium d’instruction. De plus, « les applications hypermédia peuvent offrir des techniques (par exemple, « explicit cuing ») qui aident les étudiants à mieux performer » (p.344).  

Les écarts en recherche pourraient être réduits, et la recherche éducative au Canada pourrait augmenter, en investiguant :

3.2.3  Comment augmenter le développement professionnel à l’égard de l’utilisation des ressources et des outils en ligne

L'utilisation efficace de ressources en réseau à des fins d'apprentissage signifie que l'on doit jumeler les ressources avec une approche d'enseignement différente de l'approche traditionnelle. Il importe d’obtenir de plus amples renseignements sur la nature et l'étendue de l'expérience des enseignants dans l’utilisation des TIC (Rosen et Weil, 1995), la façon dont les enseignants perçoivent ces ressources (Kerr, 1996), la façon dont ils comprennent leur impact sur l'ensemble de la société (NCATE, 1997) et dont ils modifient leurs méthodes d'enseignement afin de les utiliser de façon efficace (Haymore Sandholtz, Ringstaff et Dwyer, 1997; Maring, Wiseman et Myers, 1997). Les circonstances telles que l’horaire du temps, incluant le temps qu’il faut pour organiser l’intérieur et l’extérieur de la salle de classe, ainsi que les capacités de construction doivent aussi être investiguées. L’information véhiculée par SITES-M2 (études de cas) peut être intégrée dans des études plus larges. Il faut également obtenir de plus amples informations sur les activités de perfectionnement professionnel en réseau (nature, processus et résultats) (voir Moonen et Voogt, 1998; Breuleux, Laferrière, et Bracewell, 1998; Doubler, Laferrière, Lamon, Rose, Jay, Hass, Polin, et Schlager, 2000).

Par exemple, on réduirait les écarts en matière de recherche et on améliorerait la recherche pédagogique au Canada en effectuant une étude sur :

3.2.4 La stabilité versus un contenu du curriculum plus dynamique

Le contenu de ce qui sera enseigné à l'aide de ressources en réseau est de plus en plus diversifié et exige davantage de participation et de travail de la part de l'apprenant. On doit obtenir de plus amples données afin de déterminer si ce contenu plus dynamique s'oppose au contenu et aux objectifs des programmes d'études traditionnels (Saye, 1997), et, dans l'affirmative, sur la façon d'atténuer ces contradictions (Hewitt et Scardamalia, 1998).

Par exemple, on réduirait les écarts en matière de recherche et on améliorerait la recherche pédagogique au Canada en effectuant une étude sur :

3.2.5 Indicateurs de performance visant à évaluer l'utilisation et la contribution des TIC

À mesure que la présence et l'utilisation des technologies de l'information se propagent, les écoles et les universités doivent élaborer des indicateurs de rendement afin, d’une part, d'assurer le suivi de l'utilisation des technologies et des résultats obtenus et, d’autre part, d'assurer une reddition de compte aux sources de financement (Jones et Paolucci, 1998). Des indicateurs sont nécessaires non seulement pour suivre le progrès des étudiants, mais aussi pour suivre les facteurs contextuels de leur apprentissage, comme les ressources disponibles, leur accès, les efforts quant au développement professionnel et les changements des pratiques en enseignement et en apprentissage — ces facteurs influencent l’apprentissage des étudiants qui utilisent les technologies en réseau (Becker, 2000; Bordia, 1997; Haertel et Means, 2000; Harrington et Quinn-Leering, 1996; Kachala, 1998; Wenglinsky, 1998; Windschitl, 1998).

Il est devenu très apparent qu’il y a un manque quant à l’égalité entre les indicateurs de performances de l’apprentissage, qui devraient correspondre à l’usage des technologies en réseau, et les indications qui proviennent des tests de niveau standardisés (Haertel et Means, 2000).    Avec l’usage des technologies en réseau, les indicateurs de performances devraient être basés sur « les modèles, les compétences et les structures d’apprentissage qui caractérisent le développement de l’expertise » (Mislevy, Steinberg, Almond, Haertel et Penuel, 2000, p. 16) et non pas sur le rappel de faits ou d’applications de compétences simples. Une revue de Heartel et Means (2000) identifie une évaluation qui cerne :

Pour l’instant, les tests standardisés devraient continuer d’être utilisés comme indicateurs de performances pour l’apprentissage et des compétences de base afin de s’assurer que les compétences correspondent au bon niveau (Haertel et Means, 2000; Wenglinsky, 1998).



Chapitre 4

Synthèse et recommandations

4.1 Synthèse

L'accès à des réseaux sociaux électroniques et en réseau entraîne de nouvelles activités dans les classes, les écoles et les universités, à mesure que les enseignants découvrent les possibilités des ressources et outils en réseau aux fins d'enseignement. En outre, les technologies présentement utilisées dans certaines classes font souvent partie de projets de recherche coopératifs, et peuvent être utilisées partiellement pour répondre aux exigences requises d'une étude particulière. Certains résultats expérimentaux montrent l'impact positif d'une utilisation efficace des TIC sur les résultats d'apprentissage, mais on commence tout juste à entreprendre des études à grande échelle sur le rendement scolaire supérieur dans des conditions appropriées. Nous sommes conscients du fait que les résultats pourraient différer de façon considérable selon les circonstances dans lesquelles ils sont utilisés. La technologie et les connaissances et compétences des enseignants peuvent en effet faire une grande différence. Mais cette combinaison de circonstances est souvent absente, facteur que l'on n'observe pas souvent dans les résultats des recherches (voir Armstrong, 1998).

On estime que deux modèles d'utilisation extrêmement différents peuvent permettre la structuration de résultats mixtes : l'ECAC- : enseignant-e/transmetteur, contenu/préorganisé, apprenant-e-s/accès limité, contexte/aide limitée; l'ECAC+ : enseignant-e/facilitateur, contenu/construit, apprenant-e-s/accès libre, contexte/aide soutenue. Le fait de considérer les quatre éléments de base de chaque modèle comme un tout et non comme des éléments distincts semble être la meilleure approche. En fait, en mettant l'accent sur un élément aux dépens des autres, on soulève des questions superficielles et des discussions stériles. À notre avis, les facteurs fondamentaux dont nous devons nous rappeler constituent un modèle viable qui donne un sens à toutes les activités liées à l'utilisation et à la contribution de ressources et d’outils en réseau. En utilisant ces modèles, il est important de se rappeler que lorsque l'un de ces quatre éléments se modifie, il a une incidence sur les autres.

Lorsque ceux qui branchent des écoles et des classes présument que les enseignants et les apprenants tireront automatiquement profit des ressources et outils en réseau accessibles, ils risquent d'être surpris s'ils s'attendent à ce que les résultats scolaires s'améliorent à court terme. En d'autres mots, leur investissement dans la connectivité constitue déjà un risque élevé, mais, dans certains cas exceptionnels, un tel investissement peut se révéler très fructueux (voir le document de l’Unesco présenté à la Conférence mondiale sur l’éducation supérieure (1998), http ://www.education.unesco.org/educprog/wche/index.html). Un investissement modérément risqué vise à combiner la technologie avec le contenu (voir l'initiative relative aux mathématiques lancée par les ministres de l'Éducation en collaboration avec une société privée, provinces de l'Ouest, Canada, dans Macnab et Fitzsimmons, 1998) et, en ce qui concerne l'accès plus intensif des apprenants, cela correspond à un moyen relativement facile d'accéder à un contenu de qualité (interactivité, visualisation, simulation; en réseau ou sur CD‑ROM). En matière d'investissements peu risqués, qui ont la faveur de la plupart des gens, le perfectionnement professionnel des enseignants demeure la façon de renouveler l'éducation (avant, pendant et après la connectivité électronique).

Au cours des premières phases de la connectivité de réseaux, les problèmes d'accès sont nombreux, et on assiste à un apprentissage de la technologie, l'acquisition d'une culture informatique étant l'outil d'apprentissage. À mesure que l'étudiant apprend à l'aide de la technologie, une diversité d'options d'enseignement sont offertes. On obtient de loin les meilleurs résultats lorsque les enseignants savent comment tirer profit des possibilités d'enseignement et d'apprentissage (synchrone et asynchrone) dans une classe reliée à un réseau.

Cependant, le changement dans les systèmes d’éducation est plus évolutif que révolutionnaire. Quelques décennies ont marqué le développement d’un modèle d’un milieu scolaire semblable à celui d’une usine — basé sur le principe de la gestion scientifique du travail à la chaîne suggéré par Taylor au début du 20e siècle.  Pepi et Scheurman (1996) suggèrent que les éducateurs « ont besoin des raisons qui expliquent pourquoi l’adoption des nouvelles technologies est utile lorsqu’ils enseignent à leurs étudiants » (p.231). 

Le programme de recherche TL*NCE (TeleLearning Network of Centres of Excellence, http ://telelearn.ca) contribue à réaliser ces objectifs de recherche.  L'équipe de chercheurs du réseau EVNET (Cueno, Evaluation Network, http ://socserv2.mcmaster.ca/srnet/evnet.htm) et d'autres chercheurs ont évalué un certain nombre de méthodes innovatrices. Les programmes de recherche stratégique du CRSH appui aussi un certain nombre de projets de recherche (voir le document intitulé Information on Education and Technology 1992-1997). Le Bureau des technologies d'apprentissage (BTA) soutient également certains projets de recherche. Au Québec, l'Action concertée du Fonds FCAR (http ://strauss.fcar.qc.ca :80/), axée sur les TIC, soutient les chercheurs dont les recherches portent sur : 1) les connaissances en informatique et, en multimédia, la conception et la production, grâce à des questions comme celles-ci : comment les étudiants procèdent-ils lorsqu'ils sont autorisés à utiliser des outils et des ressources en réseau? De quel type d'encadrement ont-ils besoin pour produire des travaux significatifs et communiquer efficacement à l'aide des hypermédias? (voir les projets de Bordeleau, Deaudelin et autres); 2) les relations entre l'apprenant et son environnement d'apprentissage dans la classe, qui changent constamment (nouveaux rôles et nouvelles formes d'interaction, y compris des modèles de communication et de collaboration toujours en évolution). On retrouve également d'autres études portant sur des questions plus génériques comme l'évolution des modèles d'accès et de participation, la relation entre l'apprenant et le contenu, les impacts positifs perçus de l'attitude ou du perfectionnement sur l'utilisation, le temps, l'espace, etc. (voir le EdWeek Report 1998 (http ://www.edweek.org/sreports/tc98). Voir également l'appel de propositions du Conseil des ministres de l’éducation (Canada) concernant la contribution des TIC à l'éducation et l'apprentissage.

4.2  Recommendations

Considérant les conclusions ci-dessus, nous recommandons de fonder les initiatives en matière de politiques et de recherche sur les approches suivantes :

4.2.1  L’approche collaborative de l’apprentissage et de la recherche

La technologie en réseau évolue rapidement. Le modèle de recherche traditionnel axé sur la transmission de connaissances suivie de leur diffusion ne constitue peut-être pas un processus suffisamment souple ou rapide pour répondre aux nouveaux besoins, comme le montre le paragraphe suivant. Un effort entre enseignants, administrateurs et chercheurs est nécessaire afin de créer des communautés d’apprentissage et de pratique. 

Un indicateur du besoin de cette approche est le besoin apparent de faire des changements, surtout lorsque nous regardons de plus près chacun des constituants. Quant à  l’apprenant, voir Observations 1 et 3 qui traitent respectivement du  plus grand degré de contrôle et du point de vue de l’apprenant, ainsi que du point 3.2.2 qui traite des caractéristiques de l’apprenant. Quant au contenu, voir Observations 4 et 5 qui traitent respectivement de l’élargissement du curriculum et de la construction du contenu par les écoliers, ainsi que du point 3.2.4 qui traite du contenu stable ou dynamique des programmes d’études.  Quant à l’enseignant,  voir principalement Observation 7 qui traite de la combinaison adéquate de la pédagogie et des outils technologiques, de point 3.1 qui traite des défis reliés aux pratiques pédagogiques ainsi que du point 3.2.3 qui traite de comment améliorer le développement professionnel en utilisant les ressources offertes sur le réseau. Quant au contexte, voir Observations 9 et 10 qui traitent respectivement des pratiques de coopération et de collaboration de la salle de classe plus fréquentes sur le réseau et de la formation des éducateurs qui est élargie pour inclure  l'apprentissage et en collaboration.

Un autre indicateur est la complexité des changements requis qui est apparente lors de l’observation de ces deux caractéristiques : La première est la reconnaissance du nombre croissant d’initiatives implantées dans des situations d’apprentissage, des pratiques et des procédures déjà en cours.     Voir Observation 8 qui traite de l’adaptation (et non l’adoption) de nouvelles pratiques, et de Observation 11 qui traite des défis en réseau quant au curriculum local.  La deuxième est la reconnaissance que les pratiques d’instruction ne sont pas les seules qui doivent être changées, les méthodes doivent être significativement élaborées – un défi autant pour les éducateurs que pour les chercheurs.  Voir le point 3.1.3 qui traite du manque d’outils d’évaluation congruente, ainsi que du point 3.2.5 qui traite des indicateurs de rendement permettant d'évaluer l'utilisation et l'impact des technologies en réseau.  

 

4.2.2  Une approche réflexive de l’enseignement (enseignants-chercheurs)

Les enseignants qui font une utilisation avisée des ressources et des outils en réseau s'appuient sur une réflexion dans laquelle ils tiennent compte de données empiriques plutôt que de théories personnelles. Le corps enseignant doit s'engager dans cette voie. Ce changement signifie presque certainement une nouvelle approche à l'égard de l'enseignement qui détache l’enseignant du rôle de transmetteur d’informations cédant ainsi la place à de nouvelles pratiques pédagogiques.

Un aspect de la révision de cette approche est que l'apprenant est vu comme un agent chargé de construire ses connaissances.  Voir Observations 1 et 5 qui traitent respectivement du degré de contrôle par les apprenants qui devient plus apparent et du grand écart de construction du contenu par les écoliers, ainsi que de Observation 9 qui traite des pratiques de coopération et de collaboration de la salle de classe.

Un autre aspect est que l’enseignant aura plus de liberté de développer et de partager, tout en utilisant des stratégies pédagogiques qui soutiennent l’apprenant dans l’acquisition de son autonomie intellectuelle.  Voir Observations 7 et 8 qui traitent respectivement de la combinaison des technologies de l'information et des communications et des nouvelles pratiques pédagogiques en réseau par les éducateurs qui les adoptent à travers l’adaptation d’une pédagogie appropriée, ainsi que du point 3.2.2 qui traite du besoin de documentation sur l’interaction entre les caractéristiques des apprenants et ces technologies.

4.2.3  Des programmes de perfectionnement pédagogique qui respectent la capacité délibérative des enseignantes et des enseignants en tant que professionnels


Les changements au niveau de l’apprentissage, des approches pédagogiques ainsi que des 

méthodes d’évaluation engendrés par les outils offerts en réseau affectent considérablement la conception du développement professionnel des enseignants. 

Une implication est qu’il doit y avoir une meilleure coordination entre ceux qui sont responsables d’initier les futurs enseignants et enseignants et les administrateurs afin que les défis reliés aux pratiques pédagogiques mentionnés dans la partie 3.1 soient traités : la pression évidente d’un contexte plus large, d’un manque quant à l’avancement des projets R & D, et le manque d’outils d’évaluation congruente. 

La deuxième, et plus importante, implication est que le développement professionnel continu doit faire intégralement partie des activités de la profession (comme en médecine par exemple) afin que les éducateurs soient à jour avec les développements technologiques.  Voir Observation 10 et 12 qui traitent respectivement de la formation des éducateurs qui est élargie pour inclure l'apprentissage juste à temps et en collaboration et des éducateurs qui utilisent l’apprentissage en réseau comme un élément moteur d'une réforme de l'éducation.  Voir aussi le point 3.2.3 qui traite de comment améliorer le développement professionnel en utilisant les ressources offertes sur le réseau.

4.2.4  Une approche d’expérimentation de devis

Les problèmes de « conception » sont fréquents aujourd'hui, et on pourrait les résoudre en utilisant des cadres d'« expérimentation » plus directs, comme soulevé au point 3.1.2, sur le besoin de projets de recherche plus complets.  Des projets qui permettraient d'analyser en profondeur les contextes, les contenus et les processus qui assurent la mise en place des conditions appropriées à un apprentissage en réseau. Pour établir de telles conditions, il est recommandé d'adopter les méthodes de recherche suivantes :

Le Canada pourrait devenir un chef de file dans ce nouveau domaine d'étude si les programmes de recherche sur l'enseignement coïncidaient avec une infrastructure électronique bien structurée (CANET 3). Afin que les méthodes d'enseignement et d'apprentissage puissent tirer profit de l'infrastructure électronique fournie au Canada, on doit s'atteler à la tâche et entreprendre des recherches pédagogiques.

Cependant les recommandations ci-dessus ne fourniront pas les données comparatives qui sont aussi nécessaires sur les processus et les résultats de l’apprentissage.  Ces conditions doivent être étudiées sur une base continue afin que les Canadiens puissent conserver leur confiance envers leurs systèmes d’éducation.  Il est essentiel, par exemple, que les données des études menées par SITES soient mises à jour.  Pour l’instant, c’est Statistiques Canada qui conserve les données puisque au Canada, nous n’avons pas d’institut sur les politiques en éducation.  Il faut un engagement à long terme quant à la documentation qui traite de l’effet sur l’apprentissage face aux changements en éducation. Le Conseil de l’Europe s’enligne dans cette direction (2001). Le Conseil de la statistique et de l’éducation qui  implante le Programme pan-canadian de recherche en éducation (PPRE) a retenu le thème Technologie et Éducation pour étude ne  2001-2002.  La coopération est nécessaire entre les différents partenaires de recherche en éducation.



Conclusion

La salle de classe est un endroit où règne l'ordre. L'arrivée des TIC crée une zone d'incertitude pour les enseignants et les apprenants, ce qui les entraîne dans un processus de risque et d'exploration pour quelque temps. Cette incertitude peut être réduite par une meilleure compréhension du cadre socio-technique nécessaire pour tirer profit de la disponibilité des TIC. En faisant une recherche sur l'un ou l'autre des quatre éléments fondamentaux des modèles d'utilisation minimisés (ECAC - : enseignant-e/transmetteur, contenu/préorganisé, apprenant-e-s/accès limité, contexte/aide limitée) ou maximisés (ECAC + : enseignant-e/facilitateur, contenu/construit, apprenant-e-s/accès libre, contexte/aide soutenue) tout en négligeant les autres, on obtiendra forcément des résultats partiels et déroutants. L’équipe de recherche insiste sur le fait que mettre l'accent sur un élément au détriment des autres tend à soulever des questions superficielles et à susciter des débats stériles. L’interdépendance des quatre composantes sur lesquelles cette étude s’appuie, composantes dont l’adoption par toutes les recherches ultérieures est fortement recommandée par cette étude, doit être progressivement documentée en ce qui a trait à la contribution des technologies en ligne sur l’enseignement et l’apprentissage dans la salle de classe. Des développements conceptuels récents qui interviennent dans d'autres domaines, comme la structure d'une organisation apprenante et le nouveau domaine de la gestion des connaissances, semblent aller dans le même sens.




[1] R. Grégoire Inc., R. Bracewell, et T. Lafferrière (1996). « The Contribution of New Technologies to Learning and Teaching in Elementery and Secondary Schools », et la mise à jour de 1998 s’intitule « The emerging contribution of online resources and tools to K-12 classroom learning and teaching ».  Les deux ouvrages étaient préparés pour SchoolNet et publiés sur  le site de TACT en 1996 et 1998.

[2] Comme le soulignaient Harlow et LaMont Johnson (1998) qui définissaient l'épistémologie comme  l'étude de la façon dont l'esprit traite et formule des croyances concernant les objets et les événements de notre entourage, « l'idée que nous formons nos perceptions du monde directement en laissant ces dernières imprégner nos sens et notre esprit est considérée comme étant le caractère propre de l'épistémologie naïve. » (p. 15) (Voir également Miller citant Popper, 1983, à propos du sujet; voir également Novak et Gowin, 1984.)

[3] Enfin, l'espace dimensionnel est utilisé pour la détermination de modèles, de tendances et d’écarts entre ce que l’on sait et ce que l’on devrait savoir en matière de recherche. Un modèle — c'est-à-dire un modèle d'utilisation des ressources et des outils en réseau — peut correspondre à un point (représentant la position dans l'espace où le modèle se situe) ou, plus probablement, une constellation de points (représentant les différentes modalités et configurations des situations et des outils qui sont reconnus pour fournir de bons résultats). Les tendances peuvent être représentées d'au moins deux façons : a) par des trajectoires dans une configuration de pointe ou b) comme un contraste entre deux diagrammes de dispersion représentant différentes périodes (par exemple, le diagramme de dispersion des publications en 1996, 1998 et celui des publications en 2000). On peut déterminer les lacunes en matière de recherche en opposant différents diagrammes de dispersion pour différents types de documentation, par exemple en opposant le plan technologique des établissements d'enseignement (comme les commissions scolaires ou les universités) à l'état de la mise en œuvre dans les salles de classe des écoles ou sur le campus (fourni par un relevé de la situation). On peut également déterminer les lacunes en opposant les situations étudiées, conçues ou examinées dans le cadre d'initiatives de recherche aux situations qu'on retrouve dans les salles de classe ou les campus ordinaires.

[4] Trentin utilise le terme télématique, qui veut dire les applications qui unissent les télécommunications et l’informatique.

[5] 1. Traitement de texte, publication assistée par ordinateur
2. Tableur
3. Base de données
4. Graphiques : présentation, dessin nonprofessionnel
5. CAO (conception assistée par ordinateur), FAO (fabrication assistée par ordinateur)
6. Programme statistique/mathématique
7. Langages de programmation
8. Comptabilité, logiciel de finances
9. Logiciel d’exercices
10. Programme de travaux dirigés (apprentissage individuel)
11. Simulations (situations authentiques)
12. Jeux éducationnels
13. Jeux de loisirs / autres jeux
14. Pour examens/ tests/contruction de tests/ l’administration de tests
15. Navigation sur Internet
16. Logiciel pour courrier électronique
17. Encyclopédie sur CD-ROM
18. Vidéo / audio / créateur de logiciels
19. Composition musicale
20. Logiciel de présentation (PowerPoint)
21. Laboratoires comportant des logiciels de soutien pour micro-ordinateur

[6] La méta-analyse est un processus statistique par lequel les résultats de plusieurs analyses sont mis ensemble de façon à en arriver à une seule conclusion, par l’effet du nombre (voir Krathwohl, 1993).  Un effort a été fait afin de déduire des inférences quant à la signification des différentes conclusions sur un problème ou un sujet.

[7] L’effet Hawthorne se définit comme étant toute intervention ayant un effet positif dû à l’attention que porte l’équipe expérimentale à l’égard du sujet au niveau de sa bienveillance et de son apprentissage.

[8] « Portability » se définit comme étant des effets qui sont hors du contrôle de l’innovateur.




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Annexe A : Définitions

Aux fins du présent examen, les termes qui suivent sont définis de la façon suivante :

Ressources et outils en réseau : désigne les TIC appliquées à l'enseignement et à l'apprentissage et visant à fournir : 1) une transmission souple du matériel pédagogique (technologie éducative), 2) l'orientation et la facilitation de l'expérience de l'élève (technologie d'apprentissage), et 3) le soutien des communautés d'apprenants (apprentissage coopératif et collaboratif). « Ces technologies permettent maintenant d'offrir un accès à des ressources internationales, de faciliter l'accumulation et la présentation de données et de permettre la communication, l'interaction et la collaboration entre les élèves et les instructeurs afin d'améliorer la pratique de l'enseignement et l'expérience de l'apprentissage. » (National Science Foundation, NSF, 1998, p. V)

Utilisation efficace des ressources et des outils en réseau : désigne les pédagogies qui tirent profit des « applications qui favorisent l’engagement des élèves envers la matière, illustrent des systèmes ou des relations complexes et encouragent l'interaction avec d'autres personnes ou d'autres équipes. En fin de compte, les outils technologiques devraient devenir transparents à mesure qu'ils intègrent l'utilisateur au processus, permettant l'immersion au niveau de l'apprentissage, tant sur une base individuelle que collective. » (Ibid, p. V)

Télé-apprentissage : désigne l'utilisation, à l'école ou à la maison, d'ordinateurs multimédias reliés par réseau à d'autres ordinateurs aux fins de l'apprentissage. (TL*NCE, 1995). Les apprenants qui utilisent des ordinateurs réseautés peuvent naturellement communiquer d'un site à un autre, en faisant appel à de nombreuses sources d'information.

Communication par ordinateur (CAO) : a été définie par Kaye (1991) de la façon suivante : « L'utilisation d'ordinateurs et de réseaux informatiques comme outils de communication par des gens qui collaborent entre eux pour atteindre un but commun, qui n'exige pas la présence physique ni le regroupement des participants et qui peut fournir une tribune permettant des communications constantes qui ne sont pas soumises aux contraintes de temps. » (p.5)

Apprendre avec les TIC : l’accent est ici mis sur l’apport des nouvelles technologies au plan socio-cognitif lorsque des enseignants et des apprenants travaillent en partenariat avec la technologie. Les résultats de la recherche réfèrent ainsi davantage aux effets du travail effectué avec l’ordinateur en réseau plutôt qu’aux résultats que pourrait procurer l’ordinateur seul. Comme le soulignent Salomon, Perkins et Globerson (1991) et renchérissent Salomon et Perkins (1996), cette démarche contraste avec l'étude des effets de la technologie sur l'enseignement et l'apprentissage. Le fait que l'apprentissage à l'aide des médias ait fait place à l'apprentissage avec les médias dans la recherche sur les nouvelles technologies est décrit par Hannafin et coll. (1996) de la façon suivante : « la présente recherche axée sur la technologie porte sur la façon dont le traitement de l’information effectué par l'humain change de façon distincte et qualitative lorsqu'une personne entreprend une activité intellectuelle à l'aide d'un ordinateur. Sur le plan interactif, un partenariat intellectuel est établi entre la personne et la technologie; les changements cognitifs qui en découlent ne peuvent être compris lorsque la personne ou la technologie sont étudiées de façon indépendante. » (p. 392)

Ce choix de concepts dénote que le présent examen adopte une démarche susceptible d'étayer l'utilisation efficace de technologie en réseau, qui va de l'accès à l'information en réseau jusqu'à la production et la conception de connaissances en collaboration par les élèves grâce au réseau.


Annexe B : Méthodologie

Entre 1996 et 1998, la recherche sur l'apprentissage en réseau a porté sur la contribution des nouvelles technologies de l'information à l'apprentissage et à l'enseignement dans les écoles élémentaires et secondaires et dans les universités. La recherche fut exhaustive et a permis le repérage d'articles, de rapports, de communications et de chapitres de livres répondant aux critères des publications savantes. Bien que les études sur l'enseignement à distance et les bibliothèques aient été exclues de la recherche, certaines ont parfois été utilisées pour appuyer des points spécifiques. Les actes de conférences, étant jugés trop exploratoires et n'offrant habituellement ni conclusions ni constatations finales, ont aussi été exclus, mais certains textes présentés lors de conférences ont été à l’occasion utilisés pour appuyer des éléments spécifiques. Enfin, les recherches faisant appel à des moteurs de recherche sur Internet comme Alta Vista ou Excite ont également été exclues. Comme le volume de renseignements recueillis aurait été trop important, bien des articles n'auraient pu répondre aux critères retenus, et il aurait été difficile d'évaluer et d'authentifier les études. Toutefois, les articles, les rapports et les documents en réseau qui répondaient aux critères retenus ont été inclus. La décision a été de limiter la recherche à la contribution à l’éducation des technologies en réseau. Les études ont misé sur l’impact de l’Internet (réseau global) sur les écoles, les enseignants, et l’apprentissage en était le thème principal.

Les bases de données disponibles via le système de recherche de la bibliothèque McGill : ERIC, MEDLINE, Social Studies Abstracts, ABI Inform, Current Contests, PsycInfo, Sociofile, Humanities Index et Dissertation Abstracts. Des recherches sur l’éducation ont été faites à l’aide de ERIC. MEDLINE a aussi servi puisqu’elle comprend plusieurs articles sur l’éducation en médecine. Social Studies Abstract et Sociofile ont été choisies puisqu’elles peuvent offrir une perspective sociologique aux informations technologiques et éducatives. PsycInfo comprend plusieurs articles qui examinent l’impact cognitif et psychologique des technologies en éducation. Humanities Index comprend des articles de nature anthropologique. Ainsi, Current Contents offre les articles les plus récents, tandis que Dissertation Abstracts offre des thèses de diplômés et des recherches sur le sujet.

La terminologie choisie devait contenir tous les articles, laissant de côté les écrits impertinents. Bien que la stratégie de recherche et les termes diffèrent un peu selon les données recherchées, la stratégie utilisée a été la suivante :

Terme

Raison

1 internet.ti,ab,hw

Premier terme utilisé.  Titre et entête délimitait la recherche

2 internet.sh.

Ensuite, l’Internet se limitait au titre seulement.

3 1 or 2

Les deux premiers ensembles étaient ensuite combinés.

4 (world wide web or www).ti,ab,hw.

Le WWW a été choisi comme terme parce que l’abstrait sur la technologie peut omettre le mot Internet, même si ce n’est pas le cas.

5 (computer mediated communication or cmc).ti,ab,hw.

Plusieurs projets de classe sont basés sur le «email», un terme décrit par CMC

6 3 or 4 or 5

Tous les ensembles combinés.

7(teach or learn or school).ti,ab,hw.

Les termes enseigner, apprendre et école (tous avec des variations qui peuvent être trouvées) sont cherchés.

8 6 and 7

L’ensemble au complet incluant les termes, c’est-à-dire que l’abstrait devait avoir des termes.

9 limit 8 to yr=1996-1998

Les dates limites sont incluses.

10 not library or proceedings

Bibliothèque et procédures sont exclues.

Nous avons récupéré un nombre exceptionnellement élevé de citations, et nous avons dû les évaluer manuellement. Nous n'avons pas tenu compte des articles qui ne respectaient pas les critères mentionnés ci-dessus (articles populaires, articles qui ne portent pas sur les écoles ou les universités, etc.). La sélection des documents de recherche s'est effectuée en fonction des critères suivants : validité, pertinence, crédibilité de la source, caractère descriptif plutôt que normatif, nouvelle recherche et financement (organismes de financement, partenaires d'affaires). On a considéré les expériences concrètes d'importance (catégorie 1) menées auprès de classes d'écoles ou d'universités ou auprès de groupes de classes, quelquefois en collaboration avec d'autres organismes, comme des sources principales (catégorie 1). Les activités systématiques réalisées par des chefs de file en matière d'enseignement et leurs évaluations considérées comme étant importantes constituent d'autres documents importants (catégorie 2). Tous les documents qui ont été passés en revue découlent d'une approche méthodologique définie d'après un plan global préétabli et ce, peu importe l'envergure des expériences actuellement à l'étude. Les évaluations devaient avoir été documentées de façon appropriée.

Critères de sélection des documents. La bibliographie ci-jointe présente une diversité d'approche d'enseignement et d'apprentissage en réseau. Elle comprend toutes sortes de méthodes et de moyens, comme Internet, les sites Web, les téléconférences, les vidéoconférences et la téléprésence, les cours virtuels, les plates-formes éducatives, les bases de données, les liens hypermédias et multimédias en réseau, les tribunes en temps réel ou en différé et les messages électroniques. On a pris soin d'éliminer tous les ouvrages de référence qui portaient sur des articles prospectifs en matière de système d'analyse théorique et (ou) méthodologique.

 

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